رویکردهای تعلیم و تربیت
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
نظریه‌پردازی و پیدایی مکاتب و رویکردهای مختلف در باب مبانی، مسائل، روش‌ها و اهداف
تعلیم و
تربیت اسلامی، دیر زمانی پس از ظهورِ
اسلام و نفوذ آن به فراتر از مرزهای جغرافیایی
عربستان ، خاصه
ایران ، و امتزاج با دیگر فرهنگ‌ها آغاز شد. جامعه عربِ پیش از اسلام اگر چه با برخی دانش‌ها و نیز کتابت آشنایی داشت
و بر اساس پاره‌ای شواهدِ تاریخی از سنّت تعلیم و تربیت نیز برخوردار بود
به نظر می‌رسد که اوضاع اقلیمی و فرهنگی و سیاسی خاص عربستان، اجازه نمی‌داد طبقه‌ای مشخص از تحصیل‌کردگان و دانشمندان شکل گیرد تا آنان در حوزه تعلیم و تربیت و دیگر علوم به تأمل و ابراز نظریه بپردازند.
با ظهور
اسلام و گسترش قلمرو آن و آمیزش با دیگر جوامع و فرهنگ‌ها و سپس تکوین و تکامل تمدن اسلامی از قرن سوم تا پنجم و شکل‌گیریِ سنّت عملی
تعلیم و
تربیت اسلامی و مکاتب علمی و فکری و آنگاه پیدایی طبقات مفسران، محدّثان، فقیهان، فیلسوفان و عارفان و در پی آن بروز نزاع‌های فکری و عقیدتی و سیاسی در جامعه اسلامی، رویکردهای مختلف در بابِ بنیاد و غایت و مسائلِ گوناگونِ تعلیم و تربیت اسلامی پدید آمد و از هم متمایز گردید.
در واقع، ظهور رویکردهای مختلف در تعلیم و تربیت اسلامی را می‌توان پیامد بروز نزاع‌های فکری و فرهنگی و سیاسی داخلی تمدن اسلامی تلقی کرد؛ نزاع‌هایی که حولِ چگونگی تعامل یا تضادِ
عقل و
وحی صورت گرفت و پیدایش مکاتب فکری اسلامی نتیجه آن بود. بر این اساس، رویکردهای تعلیم و تربیت اسلامی را می‌توان به چهار دسته تقسیم کرد: رویکرد مبتنی بر
کتاب و
سنّت ، رویکرد
صوفیانه ، رویکرد فلسفی و رویکرد اجتماعی. در ذیلِ این رویکردها از نحوه انتقال آنها به جامعه سخن گفته خواهد شد.
آنچه این رویکردها را از یکدیگر متمایز می‌سازد، جهت‌گیری کلی صاحبان آنهاست از حیث گرایش‌های شخصی، علمی، فرقه‌ای، تلقیشان از «علم» و نیز تجربه‌های شخصی. در عین حال، رشد و بالندگی صاحبان این رویکردها در فضای اسلامی و داشتن تجربه‌های مشترک در زمینه تعلیم و تربیت، موجب شد تا میان آنها مشابهت‌هایی به وجود آید.
این رویکرد، در تعلیم و تربیت اسلامی غالب بوده و طی قرن‌ها به حیات خود ادامه داده و هنوز هم در جوامع اسلامی، به ویژه در لایه‌های سنّتی آن، استمرار دارد. در این رویکرد، که کهن‌ترین رویکرد تعلیم و تربیتی است، سعی می‌شود که همه اصول و فروع نظری و عملی آن از
قرآن کریم و سنّت
پیامبر اکرم ،
صحابه و
امامان
معصوم گرفته شود.
وجود انبوهی از مواد راجع به تعلیم وتربیت و پرورش اخلاق در قرآن و روایات باعث شد بسیاری از عالمان
مسلمان احساس
استغناء کنند و به تأمل در آنها و نظریه‌پردازی بر پایه آنها نپردازند و تنها به دسته‌بندی و تبویب این مواد و احیاناً تفسیر و توجیه آنها بسنده کنند.
صاحبان این رویکرد با گذشت زمان به سه دسته متمایز تقسیم شدند: دسته‌ای که گرایش حدیثی داشتند و از
اهل حدیث یا
اخباریون بودند و تنها به
تبویب آیات و احادیث در این زمینه اقدام کردند؛ دسته‌ای که رویکرد اخلاقی داشتند و در تحلیل و تفسیر آیات و روایات وجهِ اندرزگرانه آنها را برجسته‌تر می‌ساختند و بُعد اخلاقی وجود آدمی را بر اساس آنها تشریح می‌کردند؛ دسته‌ای با گرایش فقهی که در چارچوب
احکام خمسه (
وجوب ،
استحباب ،
اباحه ،
کراهت و
حرمت ) به تحلیل و تفسیر آیات و روایات در این باب پرداختند. این سه دسته تا عصر حاضر استمرار یافته‌اند.
گروه نخست، بر پایه مبانی خود (طرد هر منبعی غیر از کتاب و سنّت در مقام
علم و
عمل )، تشریح و بررسی ابعاد مسئله تعلیم و تربیت را که در هر جامعه‌ای جزء مسائل زیربنایی است، تنها با رجوع به قرآن و احادیث
پیامبر و سخنان اصحاب ــ و نزد
شیعیان احادیث
ائمه معصوم ــ و عمل به نص آنها امکان‌پذیر می‌دانستند؛ ازین‌رو، به گردآوری و تبویب و احیاناً توضیح پاره‌ای از مشکلات لغوی آیات و احادیثِ این موضوع بسنده کردند.
کتاب‌هایی که با این گرایش فراهم آمده است، گاه تعلیم و تربیت را به معنای عامِ آن در نظر دارد که شامل همه ابعاد زندگی آدمیان می‌شود، از تولد تا
مرگ . مثلاً، کتابی نظیر الادَبُ المُفْرَد (بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰) نوشته
محمد بن اسماعیل بخاری ، صاحب صحیح، مشتمل بر ۶۴۴ باب است و هر یک از این باب‌ها یک یا چند حدیث را در بر دارد. در این ابواب، به همه ابعاد وجود آدمی از تولد تا مرگ توجه شده و از ریزترین نکته‌های اخلاق فردی و خانوادگی تا مهم‌ترین مسائل اجتماعی در آن گنجانده شده است، مسائلی نظیر رفتار والدین با کودک، رفتار فرزندان با والدین، رفتار با
همسایه ، رفتار با
خادم و
بنده ، رفتار
زن و شوهر با یکدیگر، رفتار مردم با یکدیگر، و ده‌ها نکته و مسئله دیگر. چنین کتابی، مشتمل بر صدها شیوه عملی تربیتی و اخلاقی است که به کار عام و خاص می‌آید و در زندگی اجتماعی و فردی و خانوادگی راهگشاست و صدها سال مبنای تربیتی جامعه اسلامی بوده است و همگی عین متن حدیث‌اند. از این دست کتاب‌ها، بسیار نوشته شده است و هنوز هم نوشته می‌شود.
پاره‌ای دیگر از کتاب‌هایی که با این گرایش فراهم آمده، از تعلیم و تربیت معنای خاص آن را در نظر دارند، یعنی، تأمل در مفهوم تربیت‌پذیری آدمی و چگونگی آن و چگونگی رفتار
معلمان و
متعلمان با یکدیگر و نیز تأمل در مفهوم
علم . در واقع، این کتاب‌ها می‌خواهند نیاز گروه
نخبه جامعه را رفع کنند. کتاب جامع بیان‌العلم و فضله (بیروت ۱۴۱۸)، نوشته
ابن عبدالبر قرطبی ، کتابی است از این دست که بنا بر نوشته مؤلف در مقدمه
تلخیصِ تبویب شده‌ای است از آنچه سَلَف امت در باب آداب تعلیم و تربیت آورده‌اند. برخی از ابواب کتاب چنین است: دعای پیامبر اکرم در حق مستمعِ علم و حافظ و مبلّغ آن، فضیلت آموختن در کودکی و
تشویق به آن، ستایش پرسیدن و پا فشاری در طلب علم، رفتار متعلم نسبت به عالم و معلم، و آداب عالم و متعلم. عمده منابع این کتاب، احادیث پیامبر و پاره‌ای از گفتارهای عالمان و احیاناً رجال تاریخی است که به عنوان مؤید نقل شده است اما نهایت تلاش نویسنده این بوده که آداب دانش‌اندوزی و دانش‌آموزی را، بیهیچ توضیحی و توجیهی، از کتاب و سنّت اخذ کند.
گرایش گروه دوم، گرایشی است که با نگاهی اخلاقی به گزینش
آیات و
روایات می‌پردازد و با بهره‌گیری از اصولی که آنها را از متن استخراج می‌کند و هم برخی تجربیات فردی و اجتماعی و حتی اندکی از منابعی غیر از کتاب و سنّت (منابع فلسفی و عرفانی) که آگاهانه یا ناآگاهانه استفاده شده، به شرح و توضیح آنها می‌پردازد. در این گرایش تلاش می‌شود که حالات نفسانی و بُعد اخلاقی وجود انسان و اعمال و رفتار اجتماعی و فردی وی، بر اساس آیات قرآن و روایات پیامبر و صحابه و
امامان معصوم تشریح و تفسیر شود و بر اساس آنها، دستورالعمل‌هایی برای بهبود زندگی انسان طراحی گردد.
کتاب الذریعه الی مکارم‌الشریعه نوشته
راغب اصفهانی کتابی است از این دست که نویسنده آن با آنکه در تقسیم فضائل تحت تأثیر
ارسطوست ،
تلاش می‌کند آن را از دیدگاه اسلامی فهم کند
لذا، سراسر کتاب آکنده از آیات و روایات است. مثلاً آنجایی که از امکان تغییر
خُلق و خوی آدمی سخن به میان می‌آورد، که موضوعی تجربی و احیاناً عقلی است، به حدیث نبویِ «حَسِّنوا اخلاقَکم» استناد می‌کند و در توضیح آن می‌نویسد که اگر امکان تغییر خُلق وجود نداشت، پیامبر بدان توصیه نمی‌کرد.
در باب وظایف و آداب معلم و متعلم نیز پیوسته از آیات و روایات کمک می‌گیرد
اما در استشهاد به آیات و روایات از دیدگاه و اصطلاحات خاص دانش
فقه استفاده نمی‌کند، بلکه شیوه‌ای اندرزگرانه دارد.
رویکرد راغب اصفهانی را تا حدی در احیاء علوم‌الدین
غزالی هم می‌توان ملاحظه کرد. وی در بیشتر این کتاب از شیوه بیانِ عالمان دینی و اخلاقی و متشرعه استفاده می‌کند اما گاهی که به مباحث اصلی
تصوف ، که هدف اصلی اوست، می‌رسد، شیوه بیان
صوفیه و اصطلاحات آنان را به کار می‌برد. وی به سبب تبحرش در فقه، از ساز و کارها و امکانات بیانی و شیوه فقیهان در تبیین مباحث، حتی مباحثی که صبغه صوفیانه دارد، استفاده می‌کند اما تلاش دارد در مباحثی که صبغه فقهی دارند، اصطلاحات فقهی را به کار ببرد و در مطالب مربوط به اخلاق فردی و اجتماعی یا آنچه با آموزه‌های
عرفانی پیوند می‌یابد، اصطلاحات فقهی را به کار نگیرد. مثلاً، در موضوع
تربیت کودک و جنبه‌های گوناگون آن، مطالب
تهذیب الاخلاق و تطهیر الاعراق
ابوعلی مسکویه را مأخذ قرار می‌دهد و به زبان دینی و با بهره‌گیری از آیات و روایات به شرح و توضیح آن می‌پردازد.
وی از اصطلاحات فقهی، در چارچوب
احکام خمسه استفاده نمی‌کند، بلکه به شیوه عالمان اخلاق به تجزیه و تحلیل مباحث و متقاعد ساختن مخاطب بسنده می‌کند. در موضوع آداب معلم و متعلم نیز بیشتر به توصیه‌های کاربردی اکتفا می‌کند و سعی در آگاه کردن و متقاعد ساختن آنان دارد تا صادر کردن احکام جزمی.
به نظر می‌رسد
ابن جوزی هم در صیدالخاطر،
با آنکه فقه را مدار
علوم می‌داند و طالبان را به طور جدّی به آموختن آن توصیه می‌کند، در توصیه‌های تعلیم و تربیتی‌اش از چارچوب فقهی و زبان و اصطلاحات آن استفاده چندانی نمی‌کند.
گرایش گروه سوم، گرایش فقهی است. صاحبان این گرایش در چارچوب فقه به مسئله تعلیم و تربیت می‌نگرند و در چارچوب مصادر و
ابواب فقهی و احکام خمسه، به امر تعلیم و تربیت ــ که با واقعیت جامعه سر و کار دارد ــ
اهتمام می‌ورزند. برای نمونه
نَوَوی آنگاه که از لزوم تعلیم به طالبان سخن به میان می‌آورد، برای تبیین این لزوم از دیدگاه و ادبیاتِ فقهی کمک می‌گیرد و آن را «
واجب کفایی » تلقی می‌کند که اصطلاحی فقهی است.
ابن سحنون از نخستین نویسندگان مسلمان‌است که با این دیدگاه در کتابش، آداب‌المعلمین، مسائل تعلیم و تربیت را بررسی کرده است. مثلاً، موضوعاتی چون
اجرت
معلم ،
بر قرار ساختن
عدالت میان کودکان،
پاک کردن لوح‌ها،
تأدیب کودکان و اینکه آیا معلم می‌تواند از بچه‌ها برای کارهای شخصی‌اش کمک بگیرد
را از منظر فقهی مطرح نموده است.
قابسی ، دانشمند مغربی سده چهارم، نیز در الرساله المفصله لاحوال‌المتعلمین واحکام‌المعلمین‌والمتعلمین که ناظر به رساله ابن سحنون است، با تفصیل بیشتر موضوع تعلیم و تربیت را با توجه به وضع آن در مکاتب و مدارس سرزمین
مغرب مورد بحث قرار داده است. دیدگاه وی در این رساله عمدتاً فقهی است؛ به ویژه روش
اهل حدیث که طالب آثار و اخبارند و
بدعت را ناخوش می‌دارند.
اگر چه وقتی از قرآن یا حدیث یا
اجماع یا
قیاس دلیلی نیابد، با بهره‌گیری از
عرف صحیح
حکم به چیزی می‌کند که برای معلم و متعلم مفید باشد.
از همین دیدگاه است که قابسی در باره اجرت گرفتن معلم قرآن بحث می‌کند
یا مسلمانان را از آموزش قرآن به
کافران و نیز تعلیم
عربی به آنان، باز می‌دارد تا مبادا با آموختن خط عربی به قرآن دست بزنند.
همچنین او به مسائل دیگری چون سخت‌گیری به کودکان،
زدن آنها،
جلوگیری از اختلاط دختر و پسر
و تعطیل کردن روز
جمعه از سوی آموزگاری که اجرت یک ماه را گرفته
از منظر فقهی می‌پردازد. حتی اینکه کودکی لوحی را که بر آن قرآن نوشته شده پاک کند از دیدگاه فقهی بررسی شده است.
پس از قابسی، عالمان و فقیهان دیگر، رویکرد فقهی به تعلیم و تربیت را ادامه دادند و در باره آن کتاب‌هایی نوشتند مانند الموافقات فی اصول‌الشریعه تألیف
ابواسحاق شاطبی ، تحریر المقال فی آدابٍ و احکامٍ و فوائدَ یحتاجُ الیها مؤدّبواالاطفال نوشته
ابن حجر هیتمی ، تذکره السامع نوشته
ابن جماعه و منیه المرید فی ادب المفید و المستفید نوشته
شهید ثانی و از این موضوع به گونه مستقل یا در ضمن مباحث دیگر بحث کردند.
صاحبان رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت، در نظریه تربیتی خود با بهره‌گیری از آیات و روایات و تجربه‌های شخصی و جمعی خود، برای معلم و متعلم، وظایف و آدابی یاد کرده‌اند که معلم و متعلم با رعایت آنها و متصف شدن به آنها قادر خواهد بود مطلوب این نظام تربیتی را محقق سازد. این دانشمندان، از محدّث و فقیه و عالم اخلاق و احیاناً متکلم، بر اساس
دانش و
تجربه خود، در قرون متمادی کوشیده‌اند این صفات و آداب را استخراج و دسته‌بندی و تشریح کنند. شمار این آداب و صفات و نیز میزان دقت در توضیح و تبیین آنها در منابع، متفاوت است.
شماری از مهم‌ترین آنها در زیر می‌آید:
معلم وظیفه دارد
خدا را در جمیع احوال ناظر و مراقب حرکات و سکنات خویش بداند،
حرمت و عزت دانش را پاس دارد،
از دانش خود به سود اهداف دنیایی بهره‌برداری نکند،
از مشاغل نامناسب و مواضع
تهمت دوری کند،
ضمن رعایت شعائر دینی و ظواهر احکام
و
مستحبات شرعی
با مردم
خوشرویی و با آنان به
حلم و
مدارا رفتار کند،
ظاهر و
باطن خود را از
رذایل اخلاقی پاک سازد و به
اخلاق حسنه بیاراید،
وقت خود را جملگی مصروف فکر و مطالعه نماید و در
خوردن و
آشامیدن به اندازه
ضرورت بسنده کند،
از آموختن آنچه نمی‌داند
امتناع نورزد هر چند از کسی که مرتبه نازل‌تری دارد
و برای دستیابی به حقیقت دانش‌ها، پیوسته به تصنیف و تألیف مشغول گردد.
معلم در مقام تدریس وظیفه دارد برای پاسداشت منزلت دانش، به گاه ورود به مجلس درس بوی خوش
استعمال کند و با جامه و
بدن پاکیزه به آن در آید
و هنگام خروج از خانه از خدا بخواهد که نه
گمراه شود نه گمراه کند
و پیش از آغاز درس، کمی از
قرآن
تلاوت کند.
اگر تدریس چند درس را بر عهده دارد، از شریف‌ترین آنها شروع کند.
در تدریس صدای خود را نه خیلی بلند کند نه خیلی آرام.
مانع سر و صدا و هیاهو در جلسه درس
و نیز
هتک حرمت متعلمان شود.
در درس و بحث خود
منصفانه رفتار کند و از پاسخ گفتن به هیچ‌پرسشی فروگذار نکند و اگر چیزی را نمی‌داند بگوید نمی‌دانم که گفتن «نمی‌دانم»
منزلت او را در چشم شاگردان بالاتر می‌برد.
با تازه وارد به جلسه درس گشاده‌رو باشد،
درس را با نام خدا شروع کند و با «اللّه اعلم» (خدا داناتر است) خاتمه دهد
و سرانجام اگر صلاحیت تدریس درس یا دانشی را ندارد، آن را نپذیرد.
معلم نسبت به متعلمان خود نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله اینکه هدفش از تعلیم و تدریس کسب
رضای خدا و نشر علم و احیای
دین باشد
و متعلمان را به احتمال نداشتن
خلوص
نیت از تحصیل محروم نسازد که
خلوص نیت هم با کسب علم به دست می‌آید،
متعلمان را با یادکرد آیات و روایات در فضیلت و طلب علم و پاسداشت مقام عالمان به علم‌آموزی تشویق کند
و آنچه برای خود می‌پسندد برای متعلمان بخواهد و آنچه برای خویش نمی‌پسندد برای آنها نخواهد.
سعی کند مطالب علمی را به آسان‌ترین شکل به آنان القا کند،
از توضیح و شرح و تکرار مطالب دریغ نورزد
و پس از درس مسائلی را برای آزمودن قدرت فهم و
حافظه متعلمان مطرح کند.
اصل و اساس هر علم را برای متعلمان با ذکر منابع بازگو کند،
بدون دلیل متعلمی را بر متعلم دیگر ترجیح ندهد،
مراقب اخلاق متعلمان باشد،
در آنچه به مصلحت آنان است و نیز در مساعدت به آنان بکوشد
و با آنان با فروتنی رفتار کند.
متعلم نیز در این نظام تربیتی آداب و وظایفی دارد، بدین قرار: دل خود را از رذایل اخلاقی مثل
کینه و
حسد پاک سازد تا پذیرای علم گردد،
هدفش جلب رضای خدا و احیای دین باشد،
سنین جوانی را برای طلب علم انتخاب کند و آن را به آینده موکول نسازد،
در زندگی
قناعت پیشه کند،
خود را به کم خوردن عادت دهد،
از خوردن چیزهایی که
ذهن و
حواس را
تنبل و
کودن می‌کند بپرهیزد،
تا آن‌جا که برای بدنش
ضرر نداشته باشد از
خواب خود بکاهد
و از معاشرت‌هایی که موجب اتلاف وقت می‌شود، بپرهیزد.
متعلم همچنین نسبت به معلم وظایفی دارد و باید آدابی را رعایت کند، از جمله در گزینش معلم به
حسن خلق و اهلیّت علمی و دینی او توجه داشته باشد،
از معلم خود اطاعت کند و حرمتش را پاس بدارد،
او را
تعظیم کند و برای آنکه از دانش او بیش‌ترین بهره را ببرد، به خود
تلقین کند که او بهترین معلم است،
از خدمات او سپاسگزاری کند،
کژخلقی استاد را تحمل و کارهای بظاهر نادرست وی را توجیه کند،
سپاس‌گزار تشویق‌ها و
توبیخ‌های استاد باشد،
با اجازه استاد به جلسه درس وارد شود،
با معلم مؤدب و
فروتن باشد،
با او به نیکی سخن بگوید و
مجادله لفظی نکند
و فقط با اجازه معلم مسائل را توضیح دهد و پرسش‌ها را پاسخ گوید.
متعلم در درس خواندن نیز باید آدابی را رعایت کند، از جمله آنکه در شروع تحصیل
قرآن بخواند و حفظ کند و
تفسیر آن را فرا گیرد که اصل و اساس همه علوم است
و در راه پرداختن به مسائل اختلافی میان دانشمندان تلاش نکند،
از کتابهای مختصرتر آغاز کند و به تدریج به کتابهای مفصّل‌تر بپردازد،
با همدرسان خود در جلسه درس با
ادب رفتار کند،
آنچه را نمی‌داند بدون هیچ
حیا و
شرمی ، مؤدبانه بپرسد،
در مطرح کردن پرسش، نوبت را رعایت کند،
چون نوبت خواندن درس به او رسید، با نام خدا و درود بر
رسول اکرم و
پناه بردن به خدا از شر شیطان شروع کند
و سرانجام اینکه دیگر متعلمان را به درس و علم تشویق کند و چیزهایی را که می‌داند به آنان نیز بیاموزد.
رویکرد خاص صوفیه به تعلیم و تربیت در نظام «
شیخ و
مرید » یا «مرید و مرادی» جلوه‌گر شده است. در واقع، نظام مرید و مرادی را می‌توان نظریه ویژه تربیتی صوفیه خواند. به گفته صوفیان این نظریه تربیتی ریشه در قرآن کریم، خاصه آیات همسفریِ
خضر و
موسی علیه‌السلام،
دارد. به همین سبب است که صوفیه از مریدان خواسته‌اند که هر گاه مشکلی برایشان پیش آمد، قصه خضر و موسی را به خاطر آورند.
در حقیقت، در چارچوب نظامِ مرید و مرادی است که هدف تربیت خاصِ صوفیان (وصول به درجه انسان کامل) تحقق‌پذیر می‌نماید.
از این نظامْ به «سلوک» یا «طلب» نیز تعبیر شده
و زمان عملی شدن آن در حق سالک یا طالب، بین بیست سالگی تا چهل سالگی است.
صوفیه ، تربیت زیر نظر اولیا یا همین نظام مرید و مرادی را سلوک خاص نسبت به مستعدان می‌دانند در مقابل تربیت
انبیا که عام است و نصیب همگان می‌گردد.
به همین دلیل رتبه مشایخ را در مقام دعوت به حق، رتبه نیابت از انبیا می‌دانند.
در کتابهای صوفیه برای کسانی که هنوز به شیخی ره‌آموز دست نیافته‌اند، شیوه‌های تربیتی عرضه شده و آن شیوه‌ها شروط مقدماتی ارادت تلقی شده‌اند.
سید محمد بخاری اصفهانی بر آن است که طالب و مرید پیش از دست یافتن به شیخ نباید به این بهانه دست از سلوک بکشد، بلکه باید با وظایف خود، از طریق کتاب‌هایی که صوفیان در این زمینه نوشته‌اند، آشنا شود.
رویکرد صوفیه به
تعلیم و
تربیت ، رویکردی دینی و اسلامی است که بنا بر دیدگاه خود آنان از کتاب و سنّت سرچشمه می‌گیرد اما تفاوتی که با رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت دارد و در آثار فقیهان و محدّثان و عالمان اخلاق جلوه‌گر است، چگونگی تلقی مفاهیم علم و به تبع آن عالم و معلم و متعلم است. در واقع، رویکرد تأویلی صوفیه به دین، زیرْ ساختِ رویکرد خاص آنها به تعلیم و تربیت و انگیزه طرح ریزی نظام ویژه‌ای با عنوان «مراد و مریدی» شده است. مرید از آنرو باید تن به تسلیم شیخ دهد که معیار مشایخ صوفیه با معیار عالمان ظاهرگرا در باب شرایع متفاوت است
و از آن‌جا که رویکرد تربیتیِ مبتنی بر
کتاب و
سنّت ــ که تربیت‌شدگان و مربّیانش، فقیهان و محدّثان و متکلمان‌اند و بر اساس تحصیل و
اجتهاد و
تقلید تکوین یافته ــ نمی‌تواند آنچه را که صوفیه از دین و تربیت می‌خواهند تأمین کند، آنان نظام و نظریه دیگری در باب تربیت طراحی و پیشنهاد کرده‌اند که از آن جدا نیست اما از آن فراتر می‌رود و در آن به تحصیل علم از روی کتابهای مصنّفان و بحث در باب اقوال و ادله اصرار نمی‌شود، بلکه در آن مجاهده با نفس و زدودن صفات
مذموم و بریدن از جملگی علایق و توجه کامل به خدا اصل اساسی است.
برای دست یافتن به این دانش، که دانشی «الهامی» است،
باید مرید و پیرو شیخی شد، زیرا این راه، راهی است دشوار و پیچیده و سلوک آن بی‌هدایت راهنما ناممکن است به این دلیل که
شیطان از راههای گوناگون درصدد راهزنی است و سالکی که بی‌راهنما به
سیر و سلوک می‌پردازد مانند
درختی خودروست که یا به زودی خشک می‌شود یا اگر بماند میوه نمی‌دهد.
استفاده از قرآن هم، که کتاب «علوم طب دینی» است، بدون هدایت شیخ ناممکن می‌نماید.
نجم رازی اسباب نیاز به وجود شیخ را برای مرید ده تا می‌داند که از آن جمله است: ابهام راه و راه‌نشناسی سالک، وجود جلوه‌های فریبنده دنیوی، آفات و شبهات بسیار، وجود وقفه‌هایی در مسیر به سبب
ابتلا و
امتحان ، بروز پاره‌ای احوال که ممکن است بر اثر آن مرید بخطا احساس کند به حق واصل شده است.
شیخ در نظام تربیتیِ صوفیه، غیر از عالم و معلم در رویکرد مبتنی بر کتاب و سنّت است. در رویکرد صوفیه، شیخ در صدد نیست که چیزی از علوم رسمی به مرید بیاموزد، بلکه فقط می‌کوشد آنچه را که بالقوه در طبیعت مرید وجود دارد به تحقق برساند
زیرا خداوند انسان را به گونه‌ای آفریده که هم اهلیت پذیرش صلاح یا فساد را دارد هم به او توان اصلاح پذیری به کمک تربیت را بخشیده و این چیزی است که از آن به «ادب» نیز تعبیر شده است.
در منابع صوفیه، با استناد به حدیثی منسوب به
پیامبر اکرم که بنا بر آن شیخ هم منزلت با
پیامبران است (الشیخُ فی قومه کالنّبیِّ فی امّته)،
مرتبه شیخ از حد عالمی و معلمی (
فقیه ،
محدّث ،
متکلم ) تا مرتبه پیامبری بالا برده شده و گفتار وی به مثابه کلام انبیا تلقی گردیده است.
در این نظام تربیتی، مراد یا شیخ کسی است که قوّت
ولایت او در تصرف به مرتبه‌ای رسیده است که می‌تواند ناقصان را به
کمال رساند و اختلاف انواع
استعدادها و طرق
ارشاد و
تربیت را مشاهده کند.
در نظام تربیتی صوفیه، نسبت شیخ و مرید نسبت معلم و متعلم نیست، بلکه نسبت کودک
شیرخوار و
مادر است که دوره آن آغاز و پایانی دارد و زمان آن را شیخ می‌داند.
شیخ از آنرو می‌تواند تربیت نفس مرید را عهده‌دار شود که نفس مرید ــ به جهت سنخیت و اُلفتی که میان شیخ و مرید وجود دارد و خداوند آن را به وجود آورده ــ به منزله
نفس خود اوست.
در حقیقت، پیوند میان این دو چنان است که گویی مرید جزئی از وجود شیخ است و در اینجا ولادت معنوی رخ داده است و با این ولادتِ ثانوی، مرید با
عالم ملکوت پیوند می‌یابد. کما اینکه در ولادت اولی با عالم ملک پیوند می‌یافت.
«احوال» شیخ، با ترک اختیار مرید و تسلیم شدنش به شیخ، از طریق سخن شیخ به مرید منتقل می‌شود و دو
روح با هم می‌آمیزند و مرید همچنان‌که سخن و اشارات شیخ را می‌فهمد، به مقام فهم سخن واشارات و
الهامات خداوند نائل می‌شود.
وقتی مرید به این مرتبه ارتقا یابد، در واقع دوره تربیت وی پایان گرفته و شیخ به او اجازه جدا شدن و استقلال می‌دهد.
در کتابهای اساسی تصوف برای مرید و مراد، شروط و آداب و ویژگی‌هایی یاد شده که اگر چه از حیث شمار و کیفیت با هم تفاوت‌هایی دارند، در مجموع زوایای گوناگون این نظام تربیتی را تبیین می‌کنند.
شرایط عمومی مراد عبارت است از:
توبه و
زهد و
تجرید و
حسن عقیده و
تقوا و
صبر و
مجاهده و
شجاعت و
بذل و
فتوت و
صدق و کسب آگاهی لازم نسبت به
فرایض مورد نیاز.
مهم‌ترین وظیفه‌اش اعمال دقت و احتیاط تمام در گزینش شیخی است که مرید می‌خواهد خود را تسلیم وی سازد؛ بنابراین، جز پس از شناخت و گزینش بهترین کس برای این مقام به صحبت هیچ شیخی نباید در آید،
هر چند برای یافتن او ناگزیر از
سفر به جاهای دور شود.
مرید پس از دست یافتن به شیخ مطلوبش، برای آنکه از او بیشتر بهره‌مند شود، باید معتقد شود که او یگانه است و جز او و شیخش موجود دیگری در عالم نیست.
با چنین تصوری در حق شیخ،
محبت مرید نسبت به او افزایش می‌یابد و به میزان افزایش محبت در میان آن دو است که احوال شیخ به مرید سرایت می‌کند
و مرید در مسیر تربیت قرار می‌گیرد.
مرید برای آنکه از وجود شیخ بهره بیشتری ببرد باید از سلامت ذهنی و جسمی و اخلاقی برخوردار باشد و ازین‌روست که در متون تصوف بر «زیرکی» و «تیزگوشی» مرید در مقام فهم سخن و اشارات شیخ
و
نشاط و جنب و جوش و پرهیز از هر نوع
تنبلی در کنار نصیحت‌پذیری و راست گفتاری
و
اطاعت و ترک
اعتراض و
تسلیم محض در برابر شیخ
تأکید شده است.
مرید پس از تسلیم خویش به شیخ، لازم است تمام توجهش به کلام او باشد و در محضر وی آهسته سخن بگوید و با او
شوخی نکند و بداند که چه وقت
سخن بگوید. اسرار شیخ را فاش نکند و
اسرار خود را نزد شیخ اظهار کند و هر چه از سخن شیخ برای دیگران نقل می‌کند به اندازه فهم مستمعان باشد.
مرید همچنین نباید سخن شیخ را رد کند یا با او به بحث بپردازد
و اگر به ظاهر خلافی از او سر زد، تسلیم او باشد.
در هر حال رعایت این آداب تنها جبران بخشی از حقوقی دانسته شده که بر گردن مرید است.
در مجموع، مرید برای آنکه به مطلوب نظام تربیتی تصوف دست پیدا کند، باید در برابر شیخ مانند مرده‌ای باشد در دست
غسّال و مرید و خواستار آن چیزی باشد که شیخ اراده می‌کند،
ازین‌رو بهترین ادب مرید در حق مراد و شیخش، رعایتِ
سکوت در برابر او دانسته شده است.
در این صورت است که مرید به واسطه برخورداری از
هدایت و عنایت شیخ، به احوال و مقامات نائل می‌آید. شیخ هم که کارش ایجاد محبت میان
خداوند و
خلق اوست،
در نظام تربیتی صوفیه، غیر از داشتن علم به احکام و فرایض به قدر ضرورت و حسن اعتقاد دینی و حسن اخلاق
و نیز آگاهی از بیماری‌های نفس و شناخت عینی داروهای علاج این بیماری‌ها، باید برای تصدی مقام تربیت، واجدِ «دین انبیا» و «تدبیر اطبا» و «سیاست ملوک» باشد.
از سوی دیگر، شیخ نیز نسبت به مرید وظایفی دارد که «حق تربیت» خوانده می‌شود.
او نخست باید استعداد مرید را محک بزند و برای هر مریدی بر حسب استعدادش شیوه عمل خاصی در پیش گیرد
و با او به
رفق و
مدارا و
حلم رفتار کند،
به
مال مرید چشم نداشته باشد
و
سخاوتمندانه مایحتاج او را فراهم کند تا آسوده خاطر یکسره به کار دین مشغول شود،
قول و فعل شیخ باید مطابق با هم باشد،
از مرید توقع بزرگداشت و قدردانی نداشته باشد،
به تصفیه و پاکسازی کلامش بپردازد،
خطاها و لغزش‌های مرید را ببخشد،
در
توبیخ مرید، کنایه‌گویی و اشارت را بر تصریح و رک‌گویی ترجیح دهد،
مصالح مرید را بر مصالح خویش مرجّح دارد،
اقبال یا ادبار مریدان و فزونی و کاستی شمار آنها حال او را تغییر ندهد،
با مریدان باوقار
و
آرامش و
هیبت
سلوک کند و مراقب خوراک آنان باشد،
اسرار مرید را نگاه دارد
و در مجموع سعی کند سلوک راه حق را در دیده و دل مرید آسان‌یاب جلوه دهد.
در نظام تربیتی صوفیه، جامه ویژه‌ای برای مرید در نظر گرفته می‌شود که به آن
خرقه می‌گویند و پوشیدن خرقه در واقع نشانه ورود به قلمرو حکم شیخ، و به تبع آن حکمِ
پیامبر و
خدا و
تسلیم به آنها، است و ارتباط معنوی شیخ و مرید را استحکام می‌بخشد.
در باره این نظام تربیتی (نظام مرید و مرادی) تحلیل‌های گوناگونی عرضه شده است.
این رویکرد در آثار فیلسوفانی چون
کندی ،
فارابی ،
عامری ،
مسکویه ،
ابن‌سینا ،
اخوان الصفا و
خواجه نصیرالدین طوسی بازتاب یافته است و عمدتاً ریشه در تفکر یونانی، خاصه آثار
افلاطون و
ارسطو و
جالینوس ، دارد
و از طریق زبان‌های واسطه، مثلِ زبان سریانی، به عربی راه یافته است. سرچشمه دیگر رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت، اندیشه‌های اخلاقی ایران باستان است که در کتاب‌هایی نظیر الحکمه الخالده مسکویه و السعاده والاءسعادِ عامری و مختارالحِکَمِ
ابن فاتک نمونه‌هایی از آنها را می‌توان مشاهده کرد. رویکرد فلسفی غالباً در آثار اخلاقی و سیاسی به چشم می‌خورد و در مجموعه آثار فیلسوفان اسلامی منبعِ مستقلی که به این موضوع پرداخته باشد وجود ندارد.
فیلسوفان اسلامی دیدگاه‌های خود را در باب تعلیم و تربیت در ضمن مباحث
سعادت و
سیاست و
اخلاق و
تهذیب نفس بیان کرده‌اند و با مأخذ قرار دادن آموزه‌ها و اصول یونانی و گاه ایرانی در این باب، به شرح و توضیح و احیاناً تطبیق آنها با تعالیم اسلامی پرداخته‌اند. اگر چه در این رویکرد در باره دقایق مربوط به تعلیم و تربیت کودک و بزرگسال مشروحاً کندوکاو شده اما به عقیده برخی محققان، رویکرد فلسفی کمترین تأثیر را در قلمرو تعلیم و تربیت اسلامی داشته است.
با آنکه نکاتی که صاحبان این رویکرد در آثارشان بیان کرده‌اند در قرون متمادی همواره در محافل علمی مورد توجه دانشمندان اسلامی و حتی فقیهان و عالمان اخلاق و عارفان بوده و تأثیر آنها را در آثار این دانشمندان به وضوح می‌توان نشان داد، جز در دوران جدید توجه کافی به این رویکرد نشده است.
به عقیده اهوانی
علت عدم استقبال عمومی از اندیشه‌های فلسفی و کلامی و تصوف، غموض این اندیشه‌ها و احیاناً افراط برخی از اصحاب این اندیشه‌ها بود و در مقابل، بساطت تعالیم اهل حدیث و آسان فهم بودن و پیچیدگی نداشتن آنها موجب اقبال عمومی به آنها شد و چون اهل اندیشه و متکلمان و احیاناً صوفیان نمی‌توانستند با عامه مردم، خاصه کودکان، به آسانی معاشرت کنند کار تعلیم و تربیت کودکان به دست
اهل حدیث افتاد
و بدین‌گونه رویکرد فلسفی در تعلیم و تربیت اسلامی، به حاشیه رانده شد.
ذیلاً آرای چند تن از ارکان رویکرد فلسفی که از اهمیت بیشتری برخوردار است، بررسی می‌شود.
کندی از آن حیث که قلمرو تعلیم و تربیت را گسترش داد و علوم اوائل را وارد آن ساخت، پیشاهنگ تعلیم و تربیت اسلامی در قرن سوم خوانده می‌شود.
از نظر کندی آموزش باید از مواد ساده آغاز گردد و سپس مواد دشوارتر مطرح شود.
کندی، تحت تأثیر دیدگاه فیثاغورسی ـ افلاطونی، لازم می‌داند که تعلیم و تعلم از ریاضیات آغاز شود، سپس به ترتیب به منطقیات، طبیعیات، مابعدالطبیعه و سرانجام اخلاق و سیاست
پرداخته شود. کندی این علوم را «
علوم انسانی » می‌نامد
و آنها را در مقابل «
علوم الاهی » به کار می‌برد که به
انبیا وحی می‌شود.
علوم انسانی، به معنای مورد نظر کندی، با چهار شرط قابلِ تحقق است: طلب، بحث، حیله و زمان.
طلب، رویکردی ارادی است برای حصول
معرفت
و بحث، عبارت است از تلاش و کندوکاو و تحمل مشقت برای پرده برداشتن از امور غامض و مجهول.
حیله (در لغت به معنای چاره‌ساختن)، وسیله یا روشی است که دانشجو در طلب معرفت از آن تبعیت می‌کند، زیرا همه علوم واجد روشی واحد نیستند و هر علمی روشی ویژه خود دارد.
منظور کندی از زمان این است که اگر طالب علم ترتیبِ از ساده‌تر به دشوارتر و از امور حسی به مجردات را در تعلیم و تعلم مراعات کند، در زمانی کوتاه به نتیجه می‌رسد و اگر جز این کند به حیرت و سرگردانی دچار می‌شود.
کندی در قلمرو تربیت، بر نقش عادت تأکید می‌کند و
اخلاق حسنه و قبیحه را اکتسابی می‌داند و در این عقیده هم‌رأی ارسطوست.
فارابی عمدتاً در دو کتاب خود، یعنی التنبیه علی سبیل‌السعاده و کتاب تحصیل‌السعاده، آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت آورده است. وی بر آرا و اندیشه‌های افلاطون و ارسطو تکیه و اعتماد دارد.
فارابی آدمی را تربیت‌پذیر می‌داند و با تأکید بر اکتسابی بودن همه خوی‌های نیک و بد، عامل تغییر اخلاق را در آدمی «عادت» می‌داند که از نظر او تکرار یک کار در زمانی طولانی و به دفعات است.
وی اکتساب خُلق و خوی نیک یا بد را با اکتساب صناعت‌های مختلف
ــ که مهارت یافتن در آنها در گرو تکرار آنهاست ــ همانند می‌یابد. در عین حال، وی همه چیز را در تعلیم و تربیت اکتسابی نمی‌داند، بلکه برای «
فطرت » نیز سهم مهمی قائل است. وی بر آن است که خلق و خوی نیک و بد بالقوه و بالفطره در نهاد آدمی وجود دارد و با تکرار و در نتیجه عادت به آن، بالفعل می‌گردد.
فارابی در نظریه فطرت تحت تأثیر افلاطون است.
او در کتاب تحصیل‌السعاده، سعادت را همان فلسفه می‌داند
و طریق تحصیل این سعادت را تعلمِ مقدماتی می‌داند که جزء فطرت انسانهاست و تنها از این طریق کشف می‌گردد.
به عقیده فارابی، برای محفوظ ماندن از
تحیر بهتر است که تعلم از سالم‌ترین و دقیق‌ترین دانش‌ها، یعنی ریاضیات، آغاز شود ــ که در عربی به آن «علم‌التعالیم» می‌گویند و
هندسه و
حساب و
هیئت و
موسیقی را در بر می‌گیرد ــ و سپس به
علوم دیگر پرداخته شود.
او در همین کتاب،
در بحث از فضائل و چگونگی آموزش آنها و شرایط کسی که
آموزش دادن آنها را باید عهده‌دار گردد، با استفاده از آرای
افلاطون در این باب، به تعریف تعلیم و
تأدیب و تفاوت آن دو می‌پردازد. از نظر وی
تعلیم عبارت است از ایجاد فضائل نظری در میان امت‌ها و شهرها و تأدیب عبارت است از طریقه ایجاد
فضائل اخلاقی و صفات عملی در امت‌ها. فارابی
تعلیم را قولی و زبانی می‌داند اما تأدیب را عادت دادن امت‌ها و شهروندان به افعال پدید آمده از ملکات عملی تعریف می‌کند.
وی
آموزش مباحث نظری را با بهره‌گیری از شیوه اقناعی مؤثر می‌داند و آموزش فضائل و صناعات عملی را از طریق عادت و تکرار و با بهره‌گیری از دو شیوه به کارگیری سخنان اقناعی و انفعالی و شیوه اجبار قابل تحقق معرفی می‌کند.
فارابی
هر تعلیمی را متشکل از دو جزء می‌داند: ۱) تفهیم چیزی که آموخته می‌شود و جایگزین کردن معنای آن در نفس، ۲) تلاش در جهت اینکه متعلم به تصدیق و تأیید آنچه آموخته بپردازد (ایقاع تصدیق). تفهیم هم بر دوگونه است: نخست تفهیمی که ذات یک چیز تعقل شود و دوم
تخیل مثالی که حاکی از آن باشد. تلاش برای اینکه متعلم آنچه آموخته تصدیق نماید از دو راه تحقق‌پذیر است: یکی از طریق
برهان و دیگری از طریق
اقناع .
در فلسفه سیاسی فارابی سیاست با تعلیم و تربیت سنجیده می‌شود و سیاستمدار با معلم و مؤدب، که باید مانند آنها به نرمی و رفق و یا با شدت و حدّت فضائل را به مردم آموزش دهد.
ابوالحسن عامری در برخی آثار خود، به مناسبت‌های گوناگون، به موضوع تعلیم و تربیت پرداخته اما در کتاب السعاده والاءسعاد، به تفصیل، در جوانبِ گوناگون این موضوع کندوکاو کرده است.
کتاب السعاده و الاءسعاد دو بخش دارد: بخش نخست که در آن از چیستی سعادت و انواع آن سخن به میان می‌آید و بخش دوم که در آن از روش‌های کسب سعادت بحث می‌شود. بخش نخست در بر دارنده مباحث نظری و بخش دوم حاوی مباحث عملی است. عامری در بخش نخست کتاب
سعادت را به دو نوع اِنسی و عقلی و هر کدام از آنها را به دو قسم مطلق و مقیّد تقسیم می‌کند. موضوع سعادت اِنسی، بدن و نفس بهیمی شهوانی و نفس ناطقه عملی است و موضوع سعادت عقلی، نفس ناطقه نظری است که مقصود آن از یادگیری چیزی جز خود علم نیست.
عامری کسب سعادت را در گرو کسب اعمال فاضله می‌داند و کسب اعمال فاضله وقتی حاصل می‌شود که اسبابِ آن محقق شود. پاره‌ای از این اسباب فطری‌اند
و در عین حال برای قوام یافتن حاجت به مراقبت دارند یا از سوی خود
انسان یا در دوران کودکی به کمک
مربی .
از این‌جاست که وجود مربی و مدبّر و نیز تن‌دادنِ تربیت شونده به برنامه تربیتی مربی برای محقق ساختن
سعادت ضروری می‌نماید
و در واقع وظیفه مربی بالفعل ساختن آن چیزی است که بالقوه و بالفطره در سرشت آدمی به ودیعه نهاده شده است.
عامری
روش کسب فضائل، یا به تعبیر امروز تربیت آدمی، را رساندن این فضائل از
قوه به فعل می داند.
قسمت دوم کتاب السعاده والاءسعاد به موضوع
اخلاق اختصاص یافته است. ضرورت پرداختن به اخلاق از نظر عامری دو سبب دارد: یکی اینکه اخلاق مقدمه‌ای است برای وصول به سعادت اعلی یا همان سعادتِ عقلی و دیگر اینکه برای همه مردم دست یافتن به سعادت عقلی ممکن نیست؛ ازین‌رو، اخلاق یا سعادت اخلاقی سعادتی است که دستیابی بدان برای همه بشر امکان‌پذیر است و خود به خود مهم است.
به عقیده عامری در این بخش کتاب، «
تأدیب » آن است که مربی تربیت شونده را به انجام دادن کارهایی وا دارد که تربیت شونده را به شرایط بهتری رهنمون می‌شود تا بدان عادت کند
و در واقع مراد او از «اسعاد» همین معنا است.
از نظر عامری راه اسعاد یا تربیت اخلاقی همان سنّت و التزام بدان است و سنّت همان چیزی است که فضائل و رذایل را یک یک بر می‌شمرد و چگونگی کسب آنها یا احتراز از آنها را بیان می‌دارد.
کسب فضائل، یا همان تربیت پذیری، به عقیده عامری به دو عامل بستگی دارد: وجود مربی به ویژه در دوران کودکی، و وجود
رغبت شخصی در افراد که مخصوصاً در دوران بزرگسالی به کار می‌آید.
وظیفه مربی دوگونه تربیت است: تربیت به
ادب و تربیت به
تأدیب . از نظر عامری تفاوت آنها در این است که تربیت به ادب همان فعل تربیت و واداشتن تربیت شونده به انجام دادن اعمال و عادت کردن به آنهاست اما تربیت به تأدیب عبارت است از ارائه الگو به تربیت شوندگان برای تقلید از آن،
در اینجا مراد او از ادب همان تربیت
و به عبارت دیگر همان حکمتِ انسانی است و
حکمت انسانی عبارت است از معرفت به شیوه‌ای که به سعادت می‌انجامد.
تربیت به ادب نیز دو گونه است: آمیخته با حیله، و جدّی. چون شروع تعلیم و تربیتِ جدّی برای کودکان که به رشد کافی عقلی نرسیده‌اند، تحمل‌ناپذیر است،
تعلیم و تربیت با نوع آمیخته با حیله آغاز می‌شود و بدین ترتیب مطالب جدّی به صورت
هزل و
شوخی به آنها آموخته می‌شود و نیز از
چیستان‌ها و
اشعار آموزنده استفاده می‌گردد.
همچنین می‌توان از
موسیقی و
بازی و
ورزش‌های سودمند در این جهت بهره برد.
نوع جدّی تربیت را از
نظافت آغاز می‌کنند و متعلمان را به کارهای نیک وا‌می‌دارند و از کارهای بد، مثل
دیدن و
شنیدن چیزهای نامطلوب، دور می‌سازند و آنها را به دیدن تصاویر زیبا و شنیدن صداهای نیک عادت می‌دهند، زیرا وقتی چیزهای نیک و سودمند را دوست بدارند، دعوت آنها به انجام دادن کارهای نیک و سودمند آسان‌تر خواهد بود.
همچنین لازم است به
حیا وا داشته شوند و از دوستان بد دور نگه داشته شوند
و همیشه به کاری سرگرمشان دارند، زیرا فراغت و راحتی موجب فساد می‌گردد.
مربی در کار تربیت باید تحمل و استقامت و شکیبایی داشته باشد و کودکان را نیز به صبوری وا دارد تا تربیت تأثیر لازم را بر تربیت شونده داشته باشد.
چون کودکان با سرعت چیزها را می‌پذیرند، بهتر است آنها را به کارهای نیک و سودمند
عادت دهند زیرا عادت دادن آغاز تعلیم و تربیت است و عادت عبارت است از تکرار کارها به یک صورت.
از نکات مهم مورد تأکید عامری این است که تعلیم و تربیت باید با رفق و نرمی آغاز شود و در موارد لازم از شدت هم استفاده گردد.
وی سپس به اجمال و تفصیل به آدابی اشاره می‌کند که بایسته است به کودکان آموخته شود؛ کارها و آدابی چون
تیراندازی ، نگارش و خوش‌نویسی،
شنا و نحوه
رفتار با مردم و
پدر و
مادر و آداب غذا خوردن و خوابیدن.
در زمینه تحصیل، عامری بر استعدادیابی تأکید می‌کند و
استعداد را چنین تعریف می‌کند: آسان بودن
تعلم ، حفظ
دانش و
استنباط آنچه نمی‌داند از آنچه فرا گرفته است.
عامری سن تحصیل را با بهره‌گیری از آرای
افلاطون از یازده سالگی به بعد می‌داند.
به عقیده او سیر تحصیل و تعلم انسان باید چنین باشد که ده سال اول زندگی به ورزش و تربیت بدنی پرداخته شود و ده سال دوم مصروف تحصیل علوم (حساب و
نجوم و موسیقی) و پنج سال بعدی مصروف یاد گرفتن
جدل و
منطق شود. متعلم پانزده سال بعدی را صرفِ مهارت یافتن در چیزهایی که یاد گرفته کند و پس از پنجاه سالگی به تدریس و تعلیم بپردازد.
ضمناً برای ورود به مرحله
آموزش منطق باید
امتحان دهد.
چون کسب اخلاق در مرحله نخست نیاز به تعلم و سپس تکرار دارد، ضرورت وجود معلم و مربی، بویژه برای تربیت کودک، محرز می‌شود و این هم در مرحله تعلم است هم در مرحله عادت دادن کودک با تکرار.
ازین‌رو، عامری کسی را شایسته احراز مقام معلمی می‌داند که واجد فضیلت باشد و خود را اصلاح کرده باشد.
در رأس فضائل قناعت‌ورزی،
زهد ،
فروتنی ،
صبر در برابر عیب‌جوییِ
عیب‌جویان و عدم تفاخر به فضائل خود قرار دارد
اما از نظر عامری تعلیم و تربیت، خاص کودکان نیست، بلکه در هر سنّی مطلوب است و کودکان را باید به تقلید وا داشت و بزرگسالان را به تحقیق در این باب.
عامری در آرای خویش در باب تعلیم و تربیت، و هم در دیگر اندیشه‌هایش، تحت‌تأثیر جمهوریت و قوانین وتیمائوس وفیدون افلاطون
و اخلاق نیکوماخوسی و فن خطابه ارسطو
و نیز تحت‌تأثیر اندیشه‌های ایرانی
است که در جای جای آثار او، بویژه در السعاده والاءسعاد، جلوه‌گر است.
ابوعلی مسکویه در تهذیب‌الاخلاق ــ که آن را به منظور آموزش شیوه تحصیل خوی‌هایی که به سبب آنها افعال نیک به سادگی از انسان صادر شود نوشته
ــ آرای خویش را در باب تعلیم و تربیت بیان کرده است.
مسکویه برای تعلیم و تربیت تطبیقی و عملی اولویت قائل است و شعارش اصلاح اخلاق است.
او تا آن‌جا به امر تعلیم و تربیت اهمیت می‌دهد که در تنظیم مطالب آثارش و نحوه ارائه آنها نیز می‌کوشد از بهترین شکل و ابزار استفاده کند.
مسکویه چونان اسلاف خود در این زمینه تحت‌تأثیر ارسطو و افلاطون است و با توجه به اهمیتی که برای تربیت کودکان و نوجوانان قائل است، متن مشهور بریسون، متفکر فیثاغورسی، را به کار می‌گیرد و با تعدیلاتی ترجمه می‌کند و آن را با ذوق و مقتضیات توده مردم سازگار می‌سازد.
مسکویه
خُلق را حالتی نفسانی می‌داند که آدمی را بدون هیچ اندیشه و تأملی به انجام دادن افعال فرا می‌خواند و بر دو قسم است: طبیعی که ریشه در مزاج آدمی دارد و دیگری آنچه با عادت و تمرین حاصل می‌شود.
وی ضمن نقل آرای مختلف در باب خُلق، و طبیعی یا غیر طبیعی بودن آن، بر آن است که خلق و خوی، طبیعی و فطری نیست بلکه به کمک تأدیب و مواعظ، به سرعت یا به کندی قابل انتقال و تغییر است، زیرا اگر چنین نبود، از
عقل و
تمییز نمی‌توانستیم سخن بگوییم و
سیاست و
تربیت بی‌معنا می‌شد.
مسکویه ضمن نقل تحلیل ارسطو در این باب، نظر خود را در باب تغییر پذیری خلق و خوی، و به تبع آن تعلیم و تربیت پذیری انسان، به صورت یک قیاس منطقی بیان می‌کند: هر خُلقی قابل تغییر است و آنچه قابل تغییر باشد طبیعی نیست؛ بنابراین، هیچ خُلقی طبیعی نیست.
وی آدمیان را در پذیرش خلق و خوهای گوناگون دارای مراتب می‌داند که به طبیعت آنها وابسته است.
به نظر وی کودکان به سبب اینکه نمی‌توانند چون بزرگسالان عیوب خود را پنهان سازند، اخلاقشان کاملاً قابل شناخت است و از همین رو باید تربیت شوند تا با اخلاق طبیعی کودکانه رشد نکنند.
آنچه برای تربیت و بهسازی کودکان لازم است
شریعت است و والدین باید کودکانشان را بر اساس شریعت و سایر آداب نیک و با بهره‌گیری از شیوه‌های
تشویق ،
توبیخ یا تطمیع تربیت کنند.
مسکویه در تربیت کودک،
الگویی را پیشنهاد می‌کند که از طبیعت و کاری که طبیعت می‌کند اقتباس شده است، ازین‌رو بر آن است که باید از شوقی که به غذا داریم آغاز کنیم و آن را تربیت نماییم، سپس به شوقمان به
غضب و دوست داشتن کرامت بپردازیم و سرانجام به اشتیاقی که به معارف و علوم داریم.
به اعتقاد مسکویه آدمی دو کمال دارد: کمال عالمه و کمال عامله
و باید نخست نیاز به غذا و پوشاک و
شهوات جسمی و حسی خود را تأمین کند و سپس برای نفس عاقله خویش کسب فضیلت نماید؛ یعنی، فراگرفتن معارف و علوم.
بنابراین، مسکویه در واقع در امر تربیت و اخلاق به تأمین حاجات اولیه آدمی اولویت می‌دهد.
وی بر اساس تربیت‌پذیری یا تربیت ناپذیری، نفس و قوای آن را بر سه گونه قسم بندی می‌کند: نفس کریمِ تربیت‌پذیرِ به طبع (نفس ناطقه)، نفس زایل کننده تربیت که پذیرای آن نیست (نفس بهیمی) و نفسی که فاقد تربیت اما پذیرای آن است (نفس غضبی
).
مسکویه بر آن است که در کار
تربیت کودک نخست باید
عقل او را بسنجند. به نظر وی
حیا و
شرم نشانه درجه عقل و قوه تمیز در کودک است و نشان‌دهنده این است که وی با اینکه
زشتی را حس می‌کند از آن می‌پرهیزد. این چنین کودکی شایستگی تربیت دارد و به بیان دیگر تربیت‌پذیر است.
وی سپس به تفصیل، آداب تربیت کودک را یادآور می‌شود
آدابی نظیر محبوب جلوه دادن کرامت‌ها و نیکی‌ها و ستایش نیکان در نظر او، باز داشتن او از تمایل به
خوردنی‌ها و
آشامیدنی‌های گونه‌گون و جامه‌های فاخر و آموختن سروده‌هایی با مضامینی والا و آموزنده. به عقیده او نباید کودک را بیش از اندازه توبیخ و
ملامت کنند، زیرا ممکن است حرمت کار زشت در نظر او خوار گردد و به ملامت عادت کند. باید به او آداب غذا خوردن و لباس پوشیدن و همنشینی با دیگران را بیاموزند و همچنین شیوه رفتار و برخورد را با معلم آموزش دهند. حاصل تربیت به شیوه‌ای که گفته شد حفظ صحت و طرد
کسالت و کودنی و سرانجام فراهم آمدن
نشاط و هشیاری است.
مسکویه در تأیید شیوه تربیتی پیشنهادی خود یادآور می‌شود که پادشاهانِ فضیلت‌مدار پارسی، فرزندانشان را به همراه افرادی معتمد به نواحی دور می‌فرستادند و تربیت آنها را به افرادی که در سختی بالیده بودند، می‌سپردند.
وی کسی را که با روش پیشنهادی‌اش تربیت نشده باشد به مثابه خوک وحشی فرض می‌کند که امیدی به تربیتش نیست اما در عین حال معتقد است کسی که در جمیع احوال به رذایل نفسانی خود آگاه باشد و تصمیم بگیرد سرشت خود را از این رذایل پاک کند، می‌توان به او امید داشت که به تدریج از این حالت بیرون شود.
وی نیز چون فارابی و عامری نگاهی تربیتی به سیاست دارد و وظیفه مدبر مملکتها را سوق دادن انسان‌ها به سوی
سعادتی می‌داند که مناسب آنهاست و لذا باید برخی از مردم را به تحصیل علوم فکری و برخی دیگر را به یادگیری صناعات و کارهای حسی و بدنی وا دارد.
اخوان‌الصفا ، در مجموعه رسائل پنجاه و دو گانه خود، به مناسبت‌های گوناگون آرای خویش را در باب
تعلیم و
تربیت بیان کرده‌اند.
مآخذ اندیشه
اخوان
الصفا کتابهای
فلسفه ،
ریاضیات و
طبیعیات و کتابهای
انبیا و کتابهای صورِ اشکال موجودات و
نجوم و
هیئت و انواع ساخته‌های دست بشر است.
دلیل آنها در استفاده از این منابع و مآخذ گوناگون در تبیین نظریه‌هایشان،
تعصب نداشتن نسبت به علمی از علوم و مذهبی از مذاهب است،
ازین‌رو در مباحث تعلیم و تربیت هم بی هیچ تعصبی از مآخذ متعدد استفاده کرده‌اند.
اخوان
الصفا در مجموع نگاهی دینی به تعلیم و تربیت دارند و غرض انبیا را هم از تأسیس
ادیان ،
تأدیب نفوس انسانی می‌دانند،
از همین روست که مهارت در هر صنعت و فنی را تشبه به
خداوند صانع حکیم تلقی می‌کنند و بر آن‌اند که هر کس بیشتر در این زمینه تلاش کند و بر مقدار
دانش و
صنعت و
حکمت خود بیفزاید، به خداوند نزدیکتر می‌شود.
از دیدگاه
اخوان
الصفا هیچ دانشی بدون اراده و
مشیت خداوند حاصل نمی‌شود و بشر با الگوگیری و اقتباس از مصنوعات طبیعیِ موجود در طبیعت است که دانش خود را پی ریزی می‌کند، طبیعتی که به چند واسطه به خدا نزدیک می‌شود.
اخوان
الصفا جملگی خواست‌های فطری بشر را به دو میلِ بقا و کراهت از فنا باز می‌گردانند و بر آن‌اند که تمامی اصول و قوانین اخلاقی ریشه در این خواست‌ها دارد و این اخلاق سرچشمه افعال و صنایع و معارف آدمیان است.
از نگاه ایشان
خُلقیات آدمی بر دوگونه است: خلقیات فطری و خلقیات اکتسابی که بر اثر عادت و تکرار پدید آمده است.
اخلاق فطری یا طبیعی در واقع نوعی آمادگی در هر یک از اعضای پیکر آدمی است که نفس آدمی به کمک آن کار یا علمی را آسان‌تر فرا می‌گیرد
و این همان است که به آن
استعداد اطلاق می‌شود و عمل کردن بر خلاف آن منوط به امر و نهی و فکر و اجتهاد و رغبت است.
اخلاق اکتسابی به کمک عادت و تکرار حاصل می‌شود، در واقع عادات جاری با مداومت و تکرار موجب تقویت خُلقیات مشابه با آن عادت‌ها می‌گردند.
از همین روست که پرورش یافتن کودکان و مصاحبت آنان با افراد دلیر، موجب همانندی اخلاقی و رفتاری با آنان می‌شود.
از نگاه
اخوان
الصفا خُلق و خوی‌های اکتسابی، همچون علوم و معتقدات و اعمال اختیاری هیچ‌گاه از
نفس جدا نمی‌شوند
و گویی جزء وجود آدمی می‌گردند.
اخوان
الصفا قائل به پیوندی استوار میان
اعتقادات و
اخلاق و تأثیر متقابل آن دو بر یکدیگرند
و اعتقاد آدمی را رفتارساز و رفتار او را اعتقادساز می‌دانند.
اخوان
الصفا خلق و خوی‌ها و رفتارهای اکتسابی را برتر از خُلق و خوهای طبیعی و فطری می‌دانند و از همین رو کسانی را که اخلاق فطری و طبیعی خود را به حال خود وا می‌گذارند «بنی الدنیا» می‌خوانند که زندگانیای طبیعی چون
حیوانات دارند و در برابر، کسانی را که با زحمت و تلاش به اقتضای
عقل و
فکر خویش یا تبعیت از
دین و تربیت دینی به کسب اخلاق و رفتار نیک و پسندیده دست می‌یازند، «ابناءالا´خره» می‌خوانند.
از نگاه
اخوان
الصفا اخلاق و طبایع آدمیان از چهار حیث با یکدیگر متفاوت است: اَخلاط اجساد و چگونگی امتزاج آن اخلاط،
خاک و هوای شهرها، تربیت بر حسب دیانت آبا و اجدادی و
معلمان و استادان و بالاخره از حیث اقتضای احکام نجومی.
در هر حال
اخوان
الصفا با تأکید بسیار بر اکتسابی بودن اخلاق و ممدوح بودن آن و ضمن تأکید بر اینکه اخلاق آدمیان از هر حیث متفاوت است، آدمیان را تعلیم و تربیت‌پذیر می‌دانند و کمال آنان را در تن دادن به تربیت معرفی می‌کنند. آنچه
اخوان
الصفا در نهایتِ واقع‌بینی بر آن تأکید می‌ورزند، عبارت است از تأثیر طبیعت و آب و هوا در اخلاق و رفتار آدمیان و به تبع آن عقاید و مذاهب آنها و تفاوت آنها.
اخوان
الصفا تعلیم و تعلم را عبارت می‌دانند از: بالفعل کردن آنچه به صورت بالقوه در نهاد آدمی وجود دارد که اگر آن را به
عالم نسبت دهند،
تعلیم نامیده می‌شود و اگر به
متعلم نسبت دهند
تعلم نام می‌گیرد.
دانشِ متعلم، بالقوه است و با فرا گرفتن، بالفعل می‌شود.
بنابراین، تحقق علم و صنعت نیاز به دو قطبِ معلم و متعلم دارد و از نگاه
اخوان
الصفا وجود استاد و معلم در هر صنعت و دانش و فنی بایسته است و این استاد خود باید از استاد دیگری آموخته باشد.
از همین روست که داشتن معلم با هوش، خوش طینت، خوش اخلاق، روشن ضمیر، دانش دوست، حق‌جو و فاقدِ تعصب را سعادتی برای متعلم تلقی می‌کنند
و او را در کنار پدر جسمانی، پدر روحانی متعلم به شمار می‌آورند.
از نظر
اخوان
الصفا متعلم باید این هفت خصلت را واجد باشد: پرسشگری،
سکوت ، گوش‌دادن،
اندیشیدن ، به کاربستن، طلب‌راستی از خود، کثرت
ذکر و ترک
خودبینی . از نکات مهمی که
اخوان
الصفا بر آن بسیار تأکید می‌ورزند این است که متعلم باید علم و معلوم را درست بشناسد و چگونگی پرسش کردن را در یابد تا در نتیجه آن بداند که چه بپرسد و اگر از او سؤال شد چگونه پاسخ گوید.
اخوان
الصفا علم و صنعت را تا حدودی ارثی می‌دانند و معتقدند مهارت آبا و اجداد به فرزندان به صورت ارثی منتقل می‌گردد و نقل می‌کنند که در
ایران باستان هر طبقه از مردم می‌بایست صنعت و علم آبا و اجدادی خود را در پیش می‌گرفتند. افزون بر این، تأثیر
نجوم و
کواکب را نیز در روند یادگیری علوم و صنایع قطعی می‌دانند.
رویکرد فلسفی به تعلیم و تربیت پس از
اخوان
الصفا در کتاب‌السیاسه
ابن سینا و برخی آثار
ابن رشد ، خاصه فَصْل‌المقال و بعدها کتاب اخلاق‌ناصری
خواجه نصیرالدین طوسی و برخی دیگر از کتابهای اخلاقی فلسفی، استمرار یافت که جز در پاره‌ای موارد، مبتنی بر اندیشه‌ها و آثار دانشمندانی است که از آنها یاد شد.
همچنین باید یادآوری کرد که شماری از پزشکان اسلامی نیز متعرض موضوع تعلیم و تربیت شده‌اند و در این زمینه، در ضمن کتابهای طبی خود یا به طور مستقل، کتاب یا رساله‌ای نوشته‌اند؛ از جمله
ابن جزّار در کتاب سیاسه الصبیان و تدبیرهم (تونس ۱۹۶۸) و
ابوعبداللّه بن خطیب در الوصول و
ابن هندو در مفتاح‌الطب و منهاج‌الطلاب (تهران ۱۳۶۸ ش) و از همه مهم‌تر
ابوبکر محمد بن زکریای رازی در الطب‌الروحانی (تهران ۱۳۷۸ ش) که از منظر فلسفی اخلاق و رفتار آدمیان را بررسی کرده و جزء نخستین آثاری است که در این زمینه نوشته شده است.
ابن خلدون ، دانشمند و سیاستمدار سده هشتم و نهم را باید بنیان‌گذار این رویکرد دانست که بعدها
ابن ازرق ، دانشمند سده نهم و نویسنده کتاب بدائع‌السلک فی طبائع‌الملک، و برخی مؤلفان دیگر کار او را ادامه دادند.
به نظر می‌رسد که رویکرد ابن خلدون به تعلیم و تربیت ریشه در دانش یا رویکرد کلی‌ای داشته باشد که خود او آغازگر آن بود و آن را «دانش عمران بشری» می‌نامید؛ دانش یا رویکردی که از یک سو حاصل تجربه عملی سیاسی وی، در سال‌های اشتغال به کارهای دولتی و کسب اطلاعات
موثق از دیگر صاحبان مناصب دولتی و سیاسی و دانشمندان بود و از سوی دیگر ریشه در تحصیلات فلسفی اولیه وی داشت که به او شیوه استنتاج را آموخته بود.
منظور ابن خلدون از «عمران بشری» عبارت است از حیات اجتماعی و مجموعه پدیده‌های اجتماعی و سیاسی و اقتصادی و فرهنگی‌ای که از آن ناشی می‌شود.
هدف این علم جدید، یعنی تحقیق در باره ماهیت و اسباب و علل اجتماع، این بود که جنبه‌های باطنی وقایع ظاهری تاریخ را آشکار سازد. در واقع تاریخ و علم عمران دو جنبه از یک واقعیت واحد را بررسی می‌کنند؛
تاریخ ، حوادث ظاهری را بیان می‌کند، در حالی که علم عمران طبیعت و اسباب و علل همان حوادث را باز می‌نماید.
ابن‌خلدون در مقدمه، از چشم‌انداز این دانش به مطالعه شئون گوناگون جوامع اسلامی، بویژه ظهور و سقوط دولت‌ها، می‌پردازد و از جمله سنّت‌ها و روش‌های تعلیم و تربیت را در محافل علمی غرب و شرق عالم
اسلام از همین دیدگاه می‌سنجد و بررسی می‌کند. این دیدگاه بر خلافِ شیوه فلاسفه، متکلمان ،
صوفیان و
اهل سنّت است.
ابن خلدون بحث خود را در باب تعلیم و تربیت از اینجا آغاز می‌کند که «
صناعت » (به معنای «
مهارت »
) نوعی «
ملکه » در امور عملی فکری است و از همین حیثِ عملی بودن، جسمانی و محسوس است
و ملکه، که غیر از «
فهم » است، بدنی باشد یا مغزی و فکری، نیازمند تعلیم است.
به همین سبب در هر دانش و صنعتی به وجود معلمانی نیاز است که در همه آفاق و نزد همه نسل‌ها معتبر باشند.
مهارت یافتن
متعلم در یک صناعت و حصول ملکه برای وی، تابع درجه خوب بودن
تعلیم و ملکه
معلم در آن علم و صنعت است.
دیدگاه اجتماعی ابن خلدون آنگاه آشکار می‌شود که بهبود و فراوانیِ صنایع یا فنون و مهارت‌ها را به ازدیاد جویندگان آنها پیوند می‌دهد و سبب آن را در نهایتِ واقع‌بینی به این نکته برمی‌گرداند که آدمیان برای اعمالشان انگیزه اقتصادی دارند و رایگان کار نمی‌کنند
بنابراین، با تقویت انگیزه‌های اقتصادی است که شمارِ جویندگان این مهارت‌ها و کیفیت آنها رو به افزایش و بهبود می‌گذارد. بدین‌گونه عمران و اجتماع با صنایع و از جمله تعلیم و تعلم و تربیت وابستگی مستقیم دارد. از همین روست که ابن خلدون پیدایش خط و کتابت و رشد آن را تابع رشد اجتماع و عمران می‌داند.
وی بر تأثیر عوامل جغرافیایی و اقلیمی بر احوال جسمانی و اخلاق بشر و حتی ادیان تأکید می‌ورزد
و اعتدالِ آب و هوایی مناطق مرکزی زمین را در
اعتدال جسمانی و اخلاقی و دینی ساکنانِ این مناطق مؤثر می‌یابد
اعتدالی که موجب بهبود
عمران و
تمدن بشری شده است.
ابن خلدون ضمن تأکید بر اینکه امتیاز آدمی از دیگر حیوانات به فکر و اندیشه اوست و تحصیل معاش و همکاری با دیگران و نیز جملگی علوم و صنایع، از آن سرچشمه می‌گیرد؛ اعتقاد دارد که فکر به تحصیل ادراکاتی راغب است که فاقد آنهاست. از همین روست که آدمی به کسانی رجوع می کند که در علم و معرفت بر او سبقت دارند یا به
پیامبران می‌گراید.
ابن‌خلدون دانش‌ها را به مثابه پدیده‌هایی انسانی می‌نگرد که نظیر دیگر پدیده‌های انسانی تحت تأثیر «طبایع عمران» اند. بدین‌گونه علوم در پیدایی و تطور خود به
رشد و
نمو جامعه و نوع قدرت موجود در آن و نوع اعتقاد مسلط بر آن وابسته‌اند.
از دیدگاه ابن خلدون رشدِ روشمند و منظم دانش‌ها تنها در جامعه مدنی، که از نظر مادّی و صوری کامل است، پدیدار می‌شود؛ جامعه‌ای که دولت در آن بر پا شده باشد و تمدن و عمران در آن به حدی رسیده باشد که مردم پس از رفع نیازهای ضروری، فراغت پرداختن به دانش‌ها و هنرها را داشته باشند.
اگر چه این نکته که تأمین نیازهای ضروری زندگی شرط ظهور فکر نظری است و وابستگی علوم به دولت و شکوفایی کار معنایش وابستگی معرفت نظری به طبقه‌ای است که با استفاده از «اموالِ دولت» زندگی کند و فرصت کار فکری برای خدمت به دولت یا ارضای علاقه به بحث را داشته باشد، چندان پوشیده نیست، اما ابن‌خلدون در باب این پدیده با تأمل به تعلیلِ آن و کشف عوامل عینی و واقعی آن پرداخته است.
ابن خلدون از این دیدگاه است که نظام تعلیم و تربیت اسلامی را تحلیل و گونه‌های مختلف آن را در اقطار اسلامی با یکدیگر مقایسه کرده است. وی معتقد است که هر یک از
ائمه مشهور روشی خاص در تعلیم و تدریس داشته‌اند، در تعلیم و تعلم وجودِ «سَنَد» (استمرار نظام استادی و شاگردی) ضروری است
و همین نظام تعلیم و تعلم که قائم به وجود معلم و متعلم است به عمران و تمدن وابسته است و گسیخته شدنِ سند در نظام تعلیم و تعلم با رو به افول نهادن وضع تمدنی وابستگی مستقیم دارد.
ابن خلدون بر این اساس گسیخته شدن سند تعلیم را در
اندلس
و
مغرب
مسبوق به اختلال عمران در این مناطق تلقی می‌کند و متقابلاً سبب ادامه یافتن رشته و سند تعلیم و تعلم را در مشرق، پیوستگی عمران و تمدن در آن‌جا می‌داند.
وی از قول مسافرانِ اهل مغرب، که برای طلب علم به
مشرق
سفر کرده‌اند، نقل می‌کند که
عقل مشرقیان از عقول اهلِ مغرب کامل‌تر است و آنها مردمانی زیرک‌تر و باهوش‌ترند.
او سپس آن را بدین‌گونه نقد می‌کند که آنچه اهل مشرق را بر اهل مغرب برتری بخشیده «عقل‌ِمزید» یا آثار تمدن است،
زیرا کسب یک صنعت و مهارت، به نَفْس، عقلی تازه می‌بخشد و آن را مستعد و آماده پذیرش صناعت دیگری می‌کند و سرعتِ ادراک عقل را افزایش می‌دهد و عوام که به این نکته توجه ندارند، تفاوت موجود در بین اهل مشرق و مغرب را به تفاوت در حقیقت انسانیت باز می‌گردانند، در حالی که چنین نیست.
وی سپس تصریح می‌کند که دانش‌ها با کثرت عمران و تمدن رو به افزایش می‌گذارند، زیرا تعلیم علوم از جمله صناعات است و صناعات در شهرها فزونی می‌یابند و به نسبت کثرت و قلت عمران و تمدن و فراوانی است که صناعات بهبود و افزایش می‌یابند، به این سبب که صناعات امری زائد بر معاش‌اند و وقتی اعمال اهل عمران از سطح معاششان فراتر رود به ماورای امور معاش کشانده می‌شوند که عبارت است از تصرف در ویژگی آدمی یعنی علوم و صناعات.
بدین‌گونه بشر از نظر وی جاهل بالطبع است و عالم بالکسب،
که اصلی مهم در امر تعلیم و تربیت است و پایه‌ای است برای تأسیس آن.
ابن خلدون به مسائل جزئی‌تر تعلیم و تربیت هم توجه دارد و نکات مهمی را در این زمینه بیان می‌کند. به اعتقاد وی کثرت تألیفات و اختلاف اصطلاحات مُضرّ به حال متعلم است و او را سرگردان می‌کند.
وی همچنین موجَز بودن بیش از اندازه تألیفات علمی و کتابهای درسی را موجب اختلال امر تعلیم و تربیت و کم حاصل بودن آن برای متعلم می‌داند و در این باب تألیف کتابهای بسیط اما گسترده را توصیه می‌کند که واجد تکرار و ارجاع‌اند و حصول
ملکه علم از طریق آنها آسان‌تر است.
ابن خلدون شیوه درست تعلیم را منوط به رعایت این موارد می‌داند: تدریجی بودن و وضوح مطالب در هر مرحله،
توجه به استعداد متعلم،
تدریس بدون فاصله بسیار میان جلسات درس تا ملکه حاصل شود
و هنگام تدریس، دو علم با هم مخلوط نشوند.
ابن خلدون در امر تعلم به متعلمان دو توصیه اکید دارد: فراگیری
منطق که کیفیت عملکرد طبیعت‌فکری را سامان می‌دهد و یادگیری دقیق واژه‌ها و چگونگی دلالت آنها بر معانی ذهنی.
ابن خلدون سپس به تشریح و مقایسه شیوه‌های تعلیم و تعلم، خاصه تعلیم و تعلم
قرآن در مغرب و اندلس و
افریقا و مشرق، می‌پردازد و تمایزات و تشابهات آنها و محاسن و معایب آنها را برمی‌شمرد.
از مهم‌ترین نکاتی که ابن خلدون بر آن تأکید می‌کند سخت‌گیری نکردن با متعلمان، خاصه متعلمانِ کم سن و سال، در امرِ تعلیم و تربیت است و پیامد سخت‌گیری پدید نیامدن ملکه است، زیرا سخت‌گیری و شدت موجب
کسلی و
تنبلی متعلمان می‌شود و پیامد آن وادار شدن آنان به دروغگویی است. بعلاوه، برای بیرون آمدن از زیر فشار و زور ناچار به فریب‌کاری می‌شوند و به این صفات عادت می‌کنند و نهایتاً از انسانیت دور می‌افتند.
در این مورد هم ابن خلدون از دیدگاهی اجتماعی اظهار نظر می‌کند و سخت‌گیری در حق متعلمان را با سخت‌گیری و
ظلم در حق جوامع انسانی قابل مقایسه و سرنوشت هر دو را یکسان می‌داند.
رویکرد اجتماعی ابن خلدون به تعلیم و تربیت را پس از وی، شماری از دانشمندان، با پاره‌ای تعدیلات و تغییرات، ادامه دادند؛ از جمله
ابوعبداللّه ابن ازرق (متوفی ۸۹۶) در کتاب بدائع‌السلک فی طبائع‌الملک، فصل چهارم از باب چهارم.
مبنای کتاب ابن ازرق مقدمه
ابن خلدون است اما وی تلاش می‌کند دیدگاه‌های ابن خلدون را به صورت روشمند بیان و در مواردی شرح کند.
وی نخست بخشی از متن مقدمه را به صورت اصلی یا با تلخیص نقل و سپس آن را شرح می‌کند و در مرحله بعد به کمک اقوال دیگران یا رأی و نظر خود به رد یا تأیید آن می‌پردازد.
مثلاً در باب نظر ابن خلدون مبنی بر لزوم وجود «سند» در تعلیم، با استفاده از ابن اکفانی، به بررسی این پرسش می‌پردازد که اصلاً در تعلیم و تعلم به وجود استاد و معلم نیازی هست یا خیر.
در جای دیگر ضمن نقل نظر ابن خلدون مبنی بر اینکه مختصر و موجَز بودن بیش از حدِ کتب درسی مخلّ تعلیم و تعلم است، به تعلیل و تحلیل آن مبادرت می‌ورزد.
ابن ازرق
در ذیل توصیه‌های سودمند ابن خلدون به متعلمان، در توضیح این نکته که در آموزش علوم نباید همزمان آموزش دو علم را به هم آمیخت، از قول
ابن رشد نقل می‌کند که آن کس که دوست دارد بیش از یک چیز را در یک زمان فرا بگیرد، هیچ‌کدام از آنها را نخواهد آموخت.
چون مبانی و مسائل و غایات مطرح شده در رویکردهای مذکور غالباً دشوار فهم‌اند، به کار مخاطبانی می‌آیند که علاقه‌مند و طالب واقعی اینگونه مطالب باشند. از سوی دیگر، کتاب‌هایی که صاحبان این رویکردها نوشته‌اند، اغلب نثری بی‌پیرایه و معمولی یا زبانی سخت پیچیده و آکنده از اصطلاحات فنی دارند و در هر دو صورت جز در مواردی معدود رغبتِ مخاطب عام را بر نمی‌انگیزند. ازین‌رو آنچه وظیفه انتقالِ مضامین این رویکردها را به مخاطب عام بر عهده گرفت،
ادبیات بود. گونه‌های مختلف ادبی، از کلمات قصار و
تمثیل و
حکایت و مقامه و
شعر عهده‌دار تحلیل و تفسیر و توجیه آموزه‌ها و ارزش‌های موجود در رویکردهای مذکور شدند و بیشتر جنبه‌ها و دقایق نظری و عملی تعلیم و تربیت با استفاده از ابزارهای تأثیرگذار بلاغی به مخاطب عرضه شد.
آنچه گونه‌های ادبی را محمل مناسبی برای انتقالِ این آموزه‌ها به مخاطبان می‌سازد، «تأثیر» ادبیات و هنرها بر آدمیان است. از همین روست که با وجود آنکه عالمان دینی و فیلسوفان و صوفیان، دقایق مربوط به تعلیم و تربیت، به معنای عام و خاصِ آن، را بتفصیل بررسی کرده‌اند، آنچه زبانزد عموم و خواصِ مردم است، مطالبی است که در آثار نویسندگان و شاعران بزرگ اسلامی آمده و بعضاً حتی صورت مَثَل یافته است اما توده مردم صاحبان اصلی آن آموزه‌ها و اندیشه‌ها را نمی‌شناسند. اشعار
متنبّی و
سعدی از مهم‌ترین و مشهورترین نمونه‌های این مورد است. در واقع، در
زبان عربی و
فارسی از طریق کتاب‌هایی چون
کلیله و دمنه ترجمه
ابن مقفّع و محاضرات‌الادباء و محاورات الشعراء و البلغاء نوشته
راغب اصفهانی ، عقدالفرید نوشته
ابن عبدربّه ، ربیع‌الابرار و نصوص‌الاخبار نوشته
زمخشری و در زبان فارسی از طریق کتاب‌هایی نظیر
قابوس‌نامه نوشته
قابوس بن وشمگیر ، کلیله و دمنه انشای نصراللّه منشی،
شاهنامه فردوسی ،
بوستان و
گلستان سعدی و نیز سروده‌های برخی شاعران سبک هندی نظیر
صائب ، آموزه‌های اخلاقی و تربیتی به مردم منتقل شده است نه از طریق صاحبان اصلی آنها.
پدید آورندگان آثار ادبی اندیشه‌های فیلسوفان و آموزه‌های صوفیان و
آیات و
احادیث و دیدگاه‌های عالمان دینی را از آنها وام می‌گرفتند و به شیوه و زبانی دیگر به مردم منتقل می‌ساختند. اگر چه صاحبان این آثار، لزوماً انگیزه و قصد بیان آموزه‌های تعلیم و تربیت و احیاناً نظریه‌پردازی در این باب را نداشتند و در بسیار اوقات مقصود آنها چنانکه از دیباچه آثارشان دانسته می‌شود
فراهم کردن منتخبی بود از اندیشه‌ها و اشعار و سخنان نخبه و زیبا و احیاناً ایجاد فرح.
در عین حال تأثیر این آثار در میان مردم چنان بود که انگیزه و قصد فراهم کنندگان فراموش می‌شد و خودِ متون با محتوای اخلاقی و تربیتیشان مورد توجه و سرمشق تربیتی جامعه قرار می‌گرفت. از سعدی به عنوان شخصیت سرآمد این سبک، دست کم در زبان فارسی می‌توان نام برد که تأثیر بوستان و گلستان وی، به مثابه سرمشقی تربیتی، همچنان باقی است.
(۱) قرآن.
(۲) حسام محیی الدین آلوسی، فلسفه الکندی و آراءالقدامی و المحدثین فیه، بیروت ۱۹۸۵.
(۳) ابن ازرق، بدائع‌السلک فی طبائع‌الملک، چاپ علی سامی نشار، بغداد ۱۳۹۷ـ ۱۳۹۸/ ۱۹۷۷ـ ۱۹۷۸.
(۴) ابن جماعه، تذکره السامع و المتکلم فی ادب العالم و المتعلم، (حیدرآباد دکن)، چاپ افست بیروت.
(۵) ابن جوزی، صیدالخاطر، چاپ ناجی طنطاوی، دمشق ۱۳۹۹/۱۹۷۹.
(۶) ابن خلدون.
(۷) ابن سحنون، آداب‌المعلمین، در احمد فؤاد اهوانی، التربیه فی الاسلام، او، التعلیم فی رأیالقابسی، قاهره ۱۹۵۵.
(۸) ابن عبدالبر، جامع بیان‌العلم و فضله و ماینبغی فی روایته و حمله، بیروت ۱۴۱۸/۱۹۹۷.
(۹) ابن عربی، التدبیرات الاءلهیّه فی اصلاح المملکه الانسانیّـه، چاپ حسن عاصی، بیروت۱۹۹۳.
(۱۰) منی احمد ابوزید، الانسان فی الفلسفه الاسلامیه: دراسه مقارنه فی فکرالعامری، بیروت ۱۴۱۴/۱۹۹۴.
(۱۱)
اخوان
الصفا، رسائل
اخوان
الصفاء و خلان الوفاء، قم ۱۴۰۵.
(۱۲) محمد ارغون، نزعه الانسنه فی الفکر العربی: جیل مسکویه و التوحیدی، ترجمه هاشم صالح، بیروت ۱۹۹۷.
(۱۳) احمد فؤاد اهوانی، التربیه فیالاسلام، او، التعلیم فی رأی القابسی، قاهره ۱۹۵۵.
(۱۴) یحیی بن احمد باخرزی، اورادالاحباب و فصوص الا´داب، ج ۲: فصوص الا´داب، چاپ ایرج افشار، تهران ۱۳۵۸ ش.
(۱۵) محمد بن سعداللّه بخاری اصفهانی، مناهج‌الطالبین و مسالک‌الصادقین، چاپ نجیب مایل هروی، تهران ۱۳۶۴ ش.
(۱۶) محمد عابد جابری، فکرابن‌خلدون: العصبیه والدوله، معالم نظریه خلدونیه فیالتاریخ الاسلامی، بیروت ۱۹۹۲.
(۱۷) محمد عابد جابری، نحن و التراث: قراءات معاصره فی تراثناالفلسفی، بیروت ۱۹۹۳.
(۱۸) حسین بن محمد راغب اصفهانی، کتاب‌الذریعه الی مکارم الشریعه، چاپ ابویزید عجمی، قاهره) ۱۴۰۷/۱۹۸۷ (، چاپ افست قم ۱۳۷۳ ش.
(۱۹) حسین بن محمد راغب اصفهانی، محاضرات‌الادباء و محاورات‌الشعراء والبلغاء، بیروت، چاپ افست قم ۱۴۱۶.
(۲۰) عبدالحسین زرین‌کوب، ارزش میراث صوفیه، تهران ۱۳۷۳ ش.
(۲۱) محمود بن عمر زمخشری، ربیع‌الابرار و نصوص الاخبار، چاپ سلیم نعیمی، قم ۱۴۱۰.
(۲۲) مصلح بن عبداللّه سعدی، بوستان سعدی: سعدینامه، چاپ غلامحسین یوسفی، تهران ۱۳۶۳ ش.
(۲۳) عمربن محمد سهروردی، کتاب عوارف‌المعارف، بیروت ۱۴۰۳/ ۱۹۸۳.
(۲۴) زین‌الدین بن علی شهید ثانی، منیه المرید فی ادب المفید و المستفید، چاپ رضا مختاری، قم ۱۳۶۸ ش.
(۲۵) محمد بن یوسف عامری، رسائل ابوالحسن عامری، با مقدمه و تصحیح سحبان خلیفات، ترجمه مقدمه مهدی تدین، تهران ۱۳۷۵ ش.
(۲۶) محمد بن یوسف عامری، السعاده والاءسعاد فی السیره الانسانیه، چاپ مجتبی مینوی، تهران ۱۳۲۶ ش.
(۲۷) عبدالفتاح احمد فؤاد، فی الاصول الفلسفیه للتربیه عند مفکر یالاسلام، ۱۹۸۳.
(۲۸) محمود بن علی عزالدین کاشانی، مصباح الهدایه و مفتاح‌الکفایه، چاپ جلال‌الدین همایی، تهران ۱۳۶۷ ش.
(۲۹) احمد بن محمد علاءالدوله سمنانی، مصنفات فارسی، چاپ نجیب مایل هروی، تهران ۱۳۶۹ ش.
(۳۰) جوادعلی، المفصّل فی تاریخ‌العرب قبل‌الاسلام، بیروت ۱۹۷۶ـ ۱۹۷۸.
(۳۱) محمد بن محمد غزالی، احیاء علوم‌الدین، بیروت ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
(۳۲) محمد بن محمد غزالی، کیمیای سعادت، چاپ حسین خدیوجم، تهران ۱۳۶۱ ش.
(۳۳) محمد بن محمد فارابی، التعلیقات، به ضمیمه کتاب‌التنبیه علی سبیل السّعاده، چاپ جعفر آل‌یاسین، تهران ۱۳۷۱ ش.
(۳۴) محمد بن محمد فارابی، کتاب تحصیل‌السّعاده، چاپ جعفر آل‌یاسین، بیروت ۱۴۰۳/۱۹۸۳.
(۳۵) علی بن محمد قابسی، الرساله المفصله لاحوال‌المعلمین و احکام‌المعلمین و المتعلمین، در احمد فؤاد اهوانی.
(۳۶) مهدی محقق، دومین بیست گفتار در مباحث ادبی و تاریخی و فلسفی و کلامی و تاریخ علوم در اسلام، به انضمام زندگی‌نامه و کتاب‌نامه، مقاله ۶: «مبانی اخلاق فلسفی در اسلام»، تهران ۱۳۶۹ ش.
(۳۷) محمد بن منور، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ ابی سعید، چاپ محمدرضا شفیعی کدکنی، تهران ۱۳۶۶ ش.
(۳۸) احمد بن محمد مسکویه، تهذیب‌الاخلاق و تطهیرالاعراق، چاپ حسن تمیم، بیروت (۱۳۹۸).
(۳۹) احمد بن محمد مسکویه، جاویدان خرد، ترجمه تقی الدین محمد شوشتری، چاپ بهروز ثروتیان، تهران ۱۳۵۵ ش.
(۴۰) محسن مهدی، فلسفه تاریخ ابن خلدون، ترجمه مجید مسعودی، تهران ۱۳۵۸ ش.
(۴۱) عبداللّه بن محمد نجم‌رازی، مرصادالعباد، چاپ محمدامین ریاحی، تهران ۱۳۵۲ ش.
(۴۲) احمد نراقی، «بازنگری رابطه مرید ـ مرادی در عرفان»، کیان، سال ۱، ش ۲ (آذر ۱۳۷۰).
(۴۳) عزیزالدین بن محمد نسفی، کشف الحقایق، چاپ احمد مهدوی دامغانی، تهران ۱۳۵۹ ش.
(۴۴) یحیی بن شرف نووی، المجموع: شرح المهذّب، بیروت: دار الفکر.
(۴۵) محمد بن محمد فارابی، علم‌التعالیم.
(۴۶) ابن‌عبدالبر قرطبی، جامع بیان‌العلم و فضله، بیروت ۱۴۱۸.
دانشنامه جهان اسلام، بنیاد دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت (۲)»، شماره۵۰۱۶. دانشنامه جهان اسلام، بنیاد دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت (۳)»، شماره۵۰۱۷.
