تعلیم و تعلم در اسلام
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
تعلیم یاددادن و آموزش و
تعلّم فراگیری دانش است.
اسلام در این حرکت از همه مکاتب پیش‌قدم‌تر و مصمم‌تر است، به‌طوری‌که آموزش و فراگیری دانش از محوری‌ترین برنامه‌های فردی و اجتماعی این مکتب الهی به شمار می‌رود.
نخستین
آیات الهی که نازل گردیده، بیان‌کننده ارزش قلم و آموزش
علم و دانش است. این آیات خط مشی فرهنگی در جهان اسلام را از همان ابتدا ترسیم می‌نماید. در آیات
قرآن کریم آموزش علم و پرورش نفوس انسان‌ها از مهم‌ترین اهداف
بعثت انبیاء معرفی شده است.
تأثیر عمیق تعالیم اسلامی بر حیات فرهنگی و اجتماعی
مسلمانان در مقایسه با اوضاع فرهنگی و علمی
جزیرة العرب پیش از اسلام ممکن است به انکار مطلق وجود
فرهنگ و دانایی در این سرزمین بیانجامد. با این حال قرائن و شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با علم و فرهنگ دلالت دارد. اما این آشنایی با علوم و خواندن و نوشتن بسیار محدود بوده است به گونه‌ای که به گفته مورخان در
مکه تنها هفده نفر قادر به نوشتن بوده‌اند.
اما سفارش‌های مکرر قرآن به تعقل و تفکر و تعلیم و تعلم و شیوه‌ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام و نیز ضرورت‌های زندگی اجتماعی مسلمانان موجب تحول جدی در تعلیم و تعلم گردید.
در کتب تاریخی سیر تحول علم‌آموزی در دوران بعد از ظهور اسلام به صورت تفصیلی بیان شده است. مورخان به مقولاتی مانند مراحل آموزش، سن تحصیل، اهمیت مؤدبان، مراکز علمی از دوران ظهر اسلام تا به حال، گسترش علوم بعد از اسلام و مباحثی از این قبیل پرداخته‌اند.
در چهار
آیه از
قرآن کریم آموزش علم و پرورش نفوس انسان‌ها از مهم‌ترین اهداف
بعثت انبیاء معرفی شده است، که این آیات عبارت‌اند از:
سوره جمعه، آیه ۲،
سوره آل‌عمران، آیه۱۶۴،
سوره بقره، آیات ۱۵و۱۲۹
خداوند در
سوره جمعه می‌فرماید: «هُوَ الَّذِی بَعَثَ فِی الْاُمِّیینَ رَسُولاً مِنْهُمْ یتْلُوا عَلَیهِمْ آیاتِهِ وَ یزَکِّیهِمْ وَ یعَلِّمُهُمُ الْکِتابَ وَ الْحِکْمَه؛
او کسی است که در میان مردمی
امّی رسولی را از خودشان مبعوث کرد تا آیات او را بر آنها بخواند و آنان را تزکیه کند و کتاب و حکمت را به آنها بیاموزد».
پیامبر اسلام نیز، تعلیم را از اهداف مهم
رسالت خویش معرفی می‌نمایند، چنان‌چه نقل‌شده روزی رسول اکرم (صلّی
اللهعلیهوآله) وارد
مسجد شدند و دو گروه از مردم را مشاهده نمودند، گروهی مشغول
عبادت و راز و نیاز با معبودشان بودند و گروه دیگر به تعلیم و تعلّم و مذاکره علمی اشتغال داشتند. ایشان فرمودند: «کلاهما علی خیر» هر دو کار خوبی می‌کنند. «و لکن بالتّعلیم اُرسلتُ» لکن من برای تعلیم به رسالت مبعوث شد‌ه‌ام و بعد داخل جمعیتی شدند که به مذاکره علمی مشغول بودند.
از بارز‌ترین حرکات علمی در سیره معصومین (علیهم‌السلام) جنبش علمی
امام باقر (علیه‌السلام) و
امام صادق (علیه‌السلام) بود. به جهت فرصتی که در اثر اختلافات
بنی‌امیه و
بنی‌عباس پیش‌آمده بود. این دو بزرگوار آزادی عمل بیشتری داشتند؛ ازاین‌رو، به تعلیم و تربیت شاگردان اقدام نمودند به‌طوری‌که در حوزه درسی
امام صادق (علیه‌السلام) چهار هزار شاگرد در علوم
فقه،
اصول،
کلام،
تفسیر، طب، شیمی و... پرورش یافتند که ازجمله بارز‌ترین آنها در کلام،
هشام بن حکم، در فقه
زرارة بن اعین، در حکمت
مفضل بن عمر و در شیمی
جابر بن حیان بودند.
از نظر اسلام علم‌آموزی و تعلیم نه تنها امری پسندیده است، بلکه از
واجبات این
دین به شمار می‌رود و
آیات و
روایات زیادی بر آن دلالت دارند. از جمله اینکه رسول گرامی اسلام فرمود‌ه‌اند: «طلب العلم فریضه علی کلّ مسلمٍ»؛
فراگیری دانش بر هر مسلمانی
واجب است.
از طرف دیگر بر دانشمندان هم واجب است که به امر آموزش اهتمام ورزند، چنان‌چه در بیان دیگری از
پیامبر اکرم (صلّی‌الله‌علیه‌و‌آله) نقل‌شده که فرمودند: «ما اخذ
اللهُ المیثاقَ علی الخلقِ ان یتعلّموا حتّی اخذَ علَی العلماء ان یعلّموا»؛
خداوند از مردم برای یادگیری
عهد و پیمان نگرفت مگر اینکه از دانشمندان برای یاددادن پیمان گرفت.
نبی مکرّم اسلام به مسلمین توصیه می‌نمودند به دنبال دانش بروید و در فراگیری دانش هیچ‌گونه محدودیت زمانی و مکانی نداشته، از ابتدای کودکی تا آخر عمر در پی آموختن باشید؛ «اُطلبوا العلم من المهد الی اللّحد» و حتی اگر تنها راه دستیابی به علم و دانش
سفر به دوردست‌ترین نقاط جهان هم‌چون چین باشد که در آن زمان مسافرت به آنجا به‌آسانی ممکن نبود، از هیچ کوششی دریغ ننمایید. «اطلبوا العلم و لو بالصّین».
طلب علم آن‌چنان مهم است که در دین اسلام طلب آن از طلب مال واجب‌تر و ارزش آن از
عبادت بالاتر شمرده‌شده است، در بیانات گهربار
امیر‌المؤمنین (علیه‌السلام) می‌خوانیم: «ایها الناس اعلمُوا انّ کمال الدّین طلبُ العلم و العمل به الا و انّ طلبَ العلم اوجبُ علیکم من طلب المال»؛
ای مردم کمال دین در جستجوی دانش و عمل به آن است و آگاه باشید که تحصیل علم از طلب مال واجب‌تر است.
در بیان دیگری فرمودند: «جستجوی دانش برتر از
عبادت است».
چراکه تنها عبادتی ارزش دارد که از روی معرفت باشد و تنها عالم است که در دام
شبهات و
وسواس گرفتار نمی‌شود.
در میان همه معارف بر تعلیم و تعلّم
احکام و
معارف دین تأکید بیشتری شده است. به حدّی که بر مسلمین واجب گردیده که از هر قومی افرادی برای فراگیری علوم دین
هجرت کنند و بعد از تحصیل به میان قوم خود برگشته و آنها را آموزش دهند؛ «فَلَوْ لا نَفَرَ مِنْ کُلِّ فِرْقَه مِنْهُمْ طائِفَه لِیتَفَقَّهُوا فِی الدِّینِ وَ لِینْذِرُوا قَوْمَهُمْ اِذا رَجَعُوا اِلَیهِمْ؛
پس چرا از هر طایفه‌ای گروهی هجرت نمی‌کنند تا علم دین بیاموزند و وقتی برگشتند به‌سوی قوم خود، آنها را
انذار کنند».
امام صادق (علیه‌السلام) آن‌چنان در امر آموزش دین اهتمام داشتند که می‌فرمودند: «لو اتیتُ بشابٍّ من شبابِ الشّیعه لا یتفقَّه لادبتهُ»؛
اگر ببینم جوانی از میان جوانان
شیعه به فراگیری احکام دین نپرداخته است او را تأدیب می‌کنم».
علوم بر دو دسته‌اند:
۱. علومی که از یادگیری و تعلیم آنها صریحاً
نهی شده مانند:
سحر که یا برای خود فرد و یا جامعه فساد‌آفرین هستند و یا اینکه اشخاص به قصد ضرر زدن به دیگران می‌آموزد، آموزش و یادگیری این دسته از علوم مگر در مواقع ضرورت
حرام می‌باشد؛
۲. علومی که جزو دسته اول نیستند، که اینها خود بر دو گروه‌اند: ۱. دانش‌هایی که مقدمه سازندگی مادی و یا معنوی، دنیوی و یا اخروی، فردی و یا اجتماعی می‌باشند و بدون آنها حیات مادی و معنوی انسان به مخاطره می‌افتد، که تحصیل آنها به‌صورت
واجب عینی مثل شناخت
اصول عقاید و
تکالیف شرعی و یا
واجب کفائی هم‌چون
علم طب و شیمی و... بر همگان لازم است. ۲. دانش‌هایی که نقل حیاتی در زندگی فرد و یا اجتماع ندارند، که اینها با توجه به مصالح و مفاسدی که دارند، بر سه گروه‌اند:
۱.
مستحب: هر دانشی که مقدمه تقویت بنیه مادی و یا معنوی فرد و یا جامعه است و بدون آن ضربه‌ای به نیازهای اصولی وارد نمی‌شود، البته در صورتی مستحب است که با
قصد قربت فراگرفته شود.
۲.
مباح: همین دانش‌ها اگر بدون قصد قربت آموخته شوند مباح به شمار می‌آیند.
۳.
مکروه: دانش‌هایی که مقدمه
فساد نیستند، امّا سودی نیز در برندارند، اگر موجب تضییع عمر گردند و انسان را از مقصد دورنمایند
لغو و مذموم و مکروه به شمار می‌روند. مثل
علم انساب.
پس اگرچه تعلیم و تعلّم در اسلام جایگاه والایی دارد ولی این‌طور نیست که اسلام به‌تمامی علوم به‌طور یکسان توجه داشته باشد، بلکه به میزان تأثیری که در اساس زندگی بشر و تعالی او به‌سوی
کمال دارند، دارای
درجات متفاوتی نیز هستند و حکم تعلیم و تعلم آنها نیز تفاوت دارد.
تأثیر ژرف تعالیم اسلامی بر حیات فرهنگی و اجتماعی
مسلمانان و نیز دگرگونی‌های بنیادینی که در پی انتشار دعوت
اسلام در مناسبات اجتماعی و اوضاع فرهنگی و علمی جامعه عرب و جوامع دیگر پدید آمد، اگر با اوضاع فرهنگی و علمی
جزیرة العرب پیش از اسلام مقایسه شود، ممکن است به نادیده گرفته شدن و انکار مطلق وجود
فرهنگ و دانایی در این سرزمین بیانجامد.
چنانکه اطلاق واژه
جاهلیت بر دوره پیش از اسلام و نیز استعمال واژه «
أُمّیین» در
قرآن کریم برای وصف مردم جزیرة العرب،
سبب چنین برداشتی شده است اما جاهلیت را نباید مترادف با ناآگاهی و بی‌دانشی دانست.
آیات قرآن نشان می‌دهد که احکام رایج در دوره جاهلیت بر پایه
فحشا و هوا و هوس و
خشونت و ستیزه‌جویی بوده است.
برای امّی نیز مفسران، علاوه بر معنای مشهورتر آن (ناآشنا به خواندن و نوشتن)، دست‌کم دو معنای دیگر ذکر کرده‌اند.
قرائن و شواهدی بر آشنایی نسبی عرب قبل از اسلام با
علم و فرهنگ دلالت دارد:
وجود لغات فراوان برای ابزارهای نگارش و برخی از مسائل و واژه‌ها و اصطلاحات آموزش در
عربستان قبل از اسلام، که نمونه‌هایی از آن در قرآن کریم و اشعار دوره جاهلی آمده (مثلاً واژه معلم
)، از بیگانه نبودن کامل مردم عصر جاهلیت با
خط و
قرائت و تعلیم و تربیت حکایت می‌کند.
آشنایی اعراب با انساب و نجوم و انواء و بویژه اهتمام آنان به
شعر و شاعری،
نشانه آموزش این دانش‌ها هر چند به صورت پراکنده و سازمان‌نیافته در میان ایشان است. گرچه کثرت شاعران در عصر جاهلی به خودی خود بیانگر رونق تعلیم و تعلم خط و قرائت نیست، چرا که فقط شمار اندکی از آن همه شاعر می‌توانستند اشعار خود را بنویسند یا از روی نوشته بخوانند.
دستور
پیامبر اکرم (صلیاللهعلیهوآلهوسلم) برای آزادی اسیران باسواد
جنگ بدر، که به عنوان «
فِدْیه»، خواندن و نوشتن به
مسلمانان آموختند،
نشانه دیگری است از آشنایی شماری از مردم
مکه با امر تعلیم و تربیت.
آشنایی مردم عرب با علوم و خواندن و نوشتن بسیار محدود و مقدماتی بوده است، چنانکه به نوشته
بلاذری در هنگام ظهور اسلام در مکه فقط هفده تن قادر به نوشتن بوده‌اند. او
عمر بن خطاب،
علی بن ابی‌طالب و
عثمان بن عفان را در این گروه نام برده است.
پیش از ظهور اسلام، مراکز علمی و آموزشی در
ایران و
هند و
مصر و
شام فعالیت داشته است اما تأثیر این مراکز بر اوضاع علمی و فرهنگی اعراب بسیار ناچیز می‌نماید؛ با این‌همه، پیوند برخی از نخبگان ادبی و فرهنگی مردم جزیرة العرب را با این مراکز و نیز با دربار لَخمیان در
حیره نمی‌توان نادیده گرفت.
برای نمونه، در شرح حال
عَدیّ بن زید (متوفی ح۳۵) آمده است که پدرش او را برای فراگیری
زبان فارسی به یکی از مکتب‌های فارسی‌زبان فرستاد.
عدی بعدها مترجم
خسروپرویز شد.
اما تأثیر ژرف و گسترده حوزه‌های علمی پیش از اسلام بر تعلیم و تربیت اسلامی از حدود دو قرن پس از ظهور اسلام و در پی
نهضت ترجمه آغاز شد.
تأکیدها و سفارش‌های مکرر قرآن به تعقل و تفکر و تعلیم و تعلم و نیز شیوه‌ها و تعالیم پیامبر در دعوت مردم به اسلام، به تحولی عمیق در تعلیم و تربیت انجامید. آن حضرت مشوق بی‌چون و چرای تعلیم و دانش و بی‌گفتگو نخستین معلم مسلمانان و
قرآن، اولین متن آموزشی آنان بود.
در واقع مسلمانان، هم به اقتضای تعالیم و تکالیف دینی و هم به دلیل ضرورت‌های زندگی اجتماعی، به ویژه در پی فتوحات، به علت نیاز به مفاهمه با صاحبان آرا و عقاید مغایر و احیاناً مخالف، سوادآموزی و تعلیم و تعلم را کاملاً جدّی گرفتند.
یکی از سفارش‌های قرآن کریم و
پیامبر که بر غنا و پویایی فرهنگی و علمی مسلمانان تأثیر بسیار نهاد، تشویق به مسافرت برای آموختن علم بود که در اصطلاح محدّثان «
رِحْله» خوانده می‌شود.
خطیب بغدادی در کتاب
الرّحله فی طلب الحدیث نام برخی از
صحابه را که برای شنیدن
حدیث، حتی گاهی یک حدیث، به سرزمینهای دور سفر کرده‌اند آورده است. مطالعه سرگذشت بسیاری از عالمان قدیم نشان می‌دهد که بخش عمده‌ای از فعالیت‌های علمی آنان مصروف مسافرت‌های علمی، به ویژه به شهرهایی چون
مدینه و
مکه و سپس
بغداد،
ری،
نیشابور و
قاهره، می‌شده است.
در شرح حال
محمد بن جریر طبری (متوفی ۳۱۰) مورخ و مفسر مشهور، آمده است که او در طلب دانش از
طبرستان به ری سفر کرد و چنانکه خود می‌گوید هر روز پس از شرکت در جلسه درس
احمد بن حمّاد دولابی در
دولاب، نزدیک ری، بی‌درنگ چون دیوانگان به مجلس درس
ابن‌حمید رازی در ری می‌شتافت.
رحله‌ها بیشتر برای طلب حدیث بود اما تحصیل دانش‌های دیگر نیز گاه جزو اهداف آنها بوده است، مثلاً عده‌ای برای فراگیری لغات و زبان فصیح عربی به
بادیه سفر می‌کردند. از ادیب مشهور،
خلیل بن احمد فراهیدی (متوفی ۱۷۹)، نقل کرده‌اند که دانسته‌هایش را از بیابان‌های
حجاز،
نجد و
تهامه به‌دست آورده است.
کسایی (متوفی اواخر قرن دوم) نیز مقدار زیادی از آموخته‌هایش را در سفر به بادیه کسب کرد.
توصیه‌های اکید پیامبر به آموختن دانش و توجه مسلمانان به علوم گوناگون موجب شد که مسلمانان آموختن علم را به مثابه هدف تلقی کنند و بکوشند تا به هر طریقی بدان دست یابند؛ ازین‌رو، عواملی چون اختلافات نژادی یا مذهبی مانع استفاده مسلمانان از دانش دیگران نشد.
البته آموختن از نامسلمانان بیشتر در علوم
طب،
منطق و
فلسفه معمول بود، چنانکه
فارابی منطق را نزد دانشمندی مسیحی به نام
یوحنا بن جیلان خواند.
همچنین پیروان مذاهب مختلف فقهی هم گاه در درس استادی که مذهب دیگر داشت، شرکت می‌کردند؛
سعد بن عبداللّه اشعری قمی (متوفی ۳۱۰)
فقیه و
متکلم برجسته
امامی و صاحب تألیفات بسیار، در طلب علم سفر کرد و نزد چند تن از علمای عامه چون
ابوحاتم رازی حدیث خواند،
یکی از استادان
شیخ مفید،
ابوعبدالله جُعَل (متوفی ۳۶۹) از مشایخ
معتزله بود،
علامه حلّی در اجازه بلندی که به علمای بنی‌زهره در
حلب داده، در شمار مشایخش، استادان
شافعی و حنفی مذهب خویش را نام برده است. نیز به نوشته
عاملی،
شهید ثانی (مقتول در ۹۶۵) در مجلس درس
فقه و
تفسیر ابوالحسن بکری شافعی در
مصر شرکت می‌کرد.
برخی از استادان بلندپایه نیز برخی دانش‌ها را از استادان معاصر خویش می‌آموختند؛ مثلاً کمال الدین
میثم بن علی بحرانی (محدّث و فقیه و متکلمِ شیعی) کلام را نزد
خواجه نصیرالدین طوسی خواند و خواجه نیز از او فقه آموخت.
(نمونه‌های دیگر)
با همه توجه اسلام و تلاش‌های گسترده مسلمانان در این راه، اطلاعات موجود درباره چگونگی تعلیم و تربیت و روند تطورات آن، به سبب فقدان منابع مستقل و پراکندگی این قبیل آگاهی‌ها در جاهای مختلفِ انبوهی از تذکره‌ها و کتابهای تاریخی و جغرافیایی و سفرنامه، بسیار دشواریاب و ناقص و ناکافی است. تفاوت ماهوی جهان جدید با عالَم قدیم و دگرگونی بنیادین شیوه‌های جدید نظام‌های آموزشی در قیاس با شیوه‌های کهن، دشواری و پیچیدگی کار تحقیق را بیشتر می‌کند.
به دلالت برخی از شواهد، مجزا بودن تعلیم و تربیت خردسالان از بزرگسالان تقریباً آشکار است. بر همین پایه، برای بررسی تاریخ تعلیم و تربیت می‌توان آن را به دو مرحله ابتدایی و عالی تقسیم کرد.
در واقع، در تعلیم و تربیت اسلامی دوره دبیرستانی (مرحله‌ای میان ابتدایی و عالی) تقریباً وجود نداشت. حتی گاه پیش می‌آمد که کودکی پیش از اتمام دوره ابتدایی می‌توانست در دوره‌های عالی حاضر شود. گرچه جز در مواردی، به این کودکان کم‌سن و سال گواهی حضور نمی‌دادند.
غنیمه
با استناد به گزارشی از
طبقات الشافعیه الکبری که در آن از اختلاف بین پدر سُبْکی و استاد او، مِزّی، بر سر نوشتن نام سبکی در مرحله عالی یا ابتدایی سخن به میان آمده، مراتب تحصیلی شاگردان را به سه طبقه ابتدایی، متوسطه و عالی تقسیم کرده است.
مقدسی نیز همین دسته‌بندی را آورده است.
منیرالدین احمد وجود دوره متوسطه را استثنایی و موردی شمرده است.
در این تقسیم‌بندی، تعلیم و تربیت کودک در خانه، پیش از مرحله ابتدایی، که کاملاً جهت‌گیری مذهبی داشته است، جای نمی‌گیرد. شروع این مرحله مقدماتی را تا اولین روز تولد کودک، که پدر وظیفه دارد «
کلمه توحید» را به او تلقین کند،
می‌توان به عقب برد.
همچنین در این چارچوب، مجالس
وعظ و
خطابه و نیز مجلس‌گوییِ
صوفیان نمی‌گنجد. به این مجالس، که همه
مسلمانان بی‌هیچ قید و شرطی می‌توانستند در آنها شرکت کنند، می‌توان عنوانِ تعلیم و تربیت عمومی داد. در مجالس وعظ گاه جمعیت زیادی شرکت می‌کردند، چنانکه در مجلس وعظ
ابن‌خفیف در
شیراز هزاران تن حاضر می‌شدند.
مدرّسان بزرگ و معروف نیز گاه به وعظ می‌پرداخته‌اند، چنانکه امام‌الحرمین
عبدالملک جوینی (متوفی ۴۷۸) هم‌زمان با تدریس در
نظامیه نیشابور، در این شهر مجلس وعظ نیز داشته است.
در منابع، از تعلیمات ابتدایی در مکان‌هایی با نام‌های کُتّاب، مکتب
و در برخی مناطق
ایران، دبیرستان
و در دوره‌های متأخرتر مکتب‌خانه یاد شده است.
در این منابع به جای وصف این مکان‌ها و برنامه‌های آنها، بیشتر، به مناسبت شرح‌حال برخی عالمان، از درس‌آموزی آنان در مکتب یا کتّاب سخن به میان آمده است. از تعلیم کودکان در مساجد هم گزارش‌هایی در دست است.
گرچه گاهی با برگزاری جلسات درس ابتدایی در مساجد، به دلیل بیم از بی‌مبالاتی کودکان و لزوم حفظ طهارت و حرمت مسجد، مخالفت می‌شده است.
آموزش کودکان در مکتب‌ها و مسجدها را می‌توان نوعی آموزش ابتدایی همگانی به حساب آورد؛ چه، فرزندان همه مردم می‌توانستند در آنها شرکت کنند. در مقابل، آموزش فرزندان خلفا و صاحب‌منصبان را که زیر نظر معلم یا مؤدب در کاخ‌ها و خانه‌های بزرگان صورت می‌پذیرفت می‌توان آموزش ابتدایی خصوصی نامید، که از اواخر دوره
امویان اهمیت یافت
و به سرعت در سرزمینهای اسلامی معمول شد.
تعلیم و تربیت بزرگ‌زادگان همیشه و منحصراً در کاخ‌ها صورت نمی‌گرفت؛ بنا بر گزارشی، فرزندان خردسال امویان را به
بادیه می‌فرستادند تا در آنجا
عربی صحیح و
شعر بیاموزند.
خلفا و صاحب‌منصبان، به دلیل نقش بسیار مهمی که تربیت درست فرزندانشان در موفقیت‌های آینده آنها داشت، در گزینش معلمان شایسته برای فرزندان خویش دقت فراوان می‌کردند.
برای نمونه
حجاج بن یوسف،
ابوالبَخْتری و
هارون‌الرشید،
کسایی را برای تربیت فرزندان خود برگزیدند.
و
سلطان محمود غزنوی نیز تربیت پسرانش، محمد و مسعود، را به
قاضی ابوالعلاء صاعد (متوفی ۴۳۱) از پیشوایان بزرگ حنفی نیشابور سپرد.
میزان اهتمام برخی خلفا به تربیت فرزندانشان را می‌توان از اختیارات کاملی که به مؤدبان در تربیت کودک خود می‌دادند و نیز از حرمت‌گذاری متعلمان در حق معلمان دریافت، چنانکه هارون اطاعت از مؤدب را بر
امین واجب کرده بود
و
مأمون از بیم پدر جرأت نداشت شکایت معلمش را نزد
جعفر برمکی ببرد.
به نوشته
ابن‌ندیم امین و مأمون کفش‌های معلمشان کسایی، را در برابر چشمان هارون جفت کردند.
اساس آموزش کودکان، تعلیم قرآن و نوشتن بود. به نوشته
ابن‌خلدون در
مغرب، در کتّاب به آموزش قرآن اکتفا می‌شد و در کنار آن
کتابت و اختلاف قرائت‌ها نیز باز گفته می‌شد اما در
اندلس آموختن قرآن را با هدفِ آموزش خواندن و نوشتن هم پی می‌گرفتند و بر خلاف مغرب، شعر و قواعد
زبان عربی و خوش‌نویسی را نیز می‌آموختند. در ایران، علاوه بر قرآن و خوش‌نویسی،
نصاب الصبیان ابونصر فراهی (متوفی ح۶۴۰) و گلستان سعدی تعلیم داده می‌شد.
علاوه بر اینها به آموزش‌های دیگر نیز، به ویژه در مورد فرزندان خلفا و امیران، توجه می‌شده است؛ چنانکه
معاویه به مؤدبِ فرزندش،
ذغفل بن حنظله شیبانی، سفارش کرد به فرزندش
علم انساب و
نجوم بیاموزد
و
عمر بن عبدالعزی از معلمِ فرزندش خواست به او شنا بیاموزد و به خوابِ کم عادتش دهد و او را چنان تربیت کند که به بازی و سرگرمی بی‌رغبت شود.
محمد عیسی صالحیه در مقاله «مؤدّب و الخلفاء فی العصر الاموی» روش‌های تأدیب خلیفه‌زادگان را بررسی کرده و رفتارهای برخی از آنان را در دوران خلافت بازتاب طبیعی آن تربیت دانسته است.
در سفارش
عُتْبه بن ابی‌سفیان به مؤدبِ فرزندانش بر مراعات اعتدال در تأدیب و تربیت کودک تأکید شده است تا کودک از تن‌آسانی و نیز دل‌زدگی بر کنار بماند.
به طور کلی وظیفه معلمان علاوه بر ایجاد فضائل نظری، ایجاد فضائل اخلاقی و محسّنات عملی نیز بوده است. شاید از همین رو بود که
عامری در بخش «تأدیب» کتاب خود،
السعاده و الاءسعاد، درباره اینکه مربی، کودک را به کارهایی وا دارد که منتهی به ایجاد شرایط بهتری برای کودک می‌شود، سخن گفته است.
از سوی دیگر کلمه تأدیب، علاوه بر تربیت به معنای گوشمال دادن است.
با نظر به همین ملاحظات بوده است که به آموزگاران علاوه بر معلم و معلم الصبیان و مُکْتِب و مُکَتِّب، مؤدِّب یا مؤدب الصبیان نیز گفته‌اند.
می‌توان به پیروی از غالب منابع، معلم و مکتّب را به معنای آموزگار مکتب، و مربی و مؤدب را مترادف آموزگار خصوصی کودکان دانست.
داده‌های منابع درباره مؤدبان و مربیان، بسیار بیشتر و کاملتر از اطلاعات متعلق به معلمان مکتب‌هاست. این امر به خودی خود نشانی است از اهمیتِ بیشتر مؤدبان.
با بررسی منابع، دانسته می‌شود که معمولاً مربی و مؤدب بر خلاف معلم یا مکتّب، نزد فرمانروایان از قدر و منزلت ویژه‌ای برخوردار بوده است. معتز عباسی|مُعتز عباسی (حک: ۲۵۲ـ ۲۵۵) کار گزینش قاضیان را به مربی پسرش سپرد
و قادر (حک: ۳۸۱ـ۴۲۲) به مربی پیشین خود، ابوبِشْر هروی،
منصب حسبه بغداد را داد.
درباره برخورداری‌های مادّی فراوان مربیانِ خلیفه‌زادگان نیز گزارش‌هایی در دست است. در مقابل، آموزگاران مکتب‌ها وضع متفاوتی داشتند؛ آنان وضع مالی خوبی نداشتند و حتی، به شهادت متون تاریخی و ادبی، ریشخند شده و گاهی نام آنان در شمار افراد کودن آورده شده است.
در این منابع معلمان در کنار دوزندگان و بافندگان، از احمقان به شمار آمده‌اند. به طور کلی عنوان «معلم الصبیان» جنبه تحقیرآمیز داشت. مَثَلِ «احمقُ مِن معلمِ الکُتّاب» یا «احمقُ الرجالِ معلم الاطفالِ»، مشهور است.
اما با مرور نام بسیاری از معلمان مکتب‌ها، شایستگی و اعتبار آنان معلوم می‌شود، نام‌هایی چون
کُمَیْت بن زید،
عبدالحمید کاتب،
قیس بن سعد و
عطاء بن ابی‌رَباح.
در بررسی وضع مالی معلمان مکتب‌ها گفتنی است که مُزد نخواستن
پیامبر و
امامان در تعلیم دین (قرآن، ذیل آیات ۹۰
انعام۵۶
هود۱۰۹،
۱۲۷،
۱۴۵،
۱۶۴،
۱۸۰،
شعراء؛ ۲۱
یس۲۳ شوری
) و سپس اصحاب، بر اندیشه فقیهان مذاهب مختلف اسلامی تأثیر گذاشت و آنان بر عدم جواز، یا دست‌کم، کراهت مُزد ستاندن معلم قرآن و حدیث تصریح کردند.
تأثیر این برداشت بویژه بر معلمان مکتب‌ها، که اصلی‌ترین آموزش آنها تعلیم قرآن بود،
بسیار چشمگیرتر است. از همین رو سطح زندگی بسیاری از آنان پایین بود.
میزان دستمزد معلم به مدت زمان آموزش بستگی داشت و معلم به صورت هفتگی یا ماهانه مبلغی پول و گاه مقداری نان و غلات از محصلان دریافت می‌کرد. گاه دستمزد معلم به مقدار تعلیمات، مثلاً آموزش بخشی از قرآن، بستگی داشت که در پایانِ آن دستمزد پرداخت می‌شد.
معلمان و مؤدبان خصوصی در شمار افرادِ برخوردار بودند. وضع مالی اینان بسته به تمکن اولیای محصلانشان و اهمیتی که آنان به تأدیب فرزندانشان می‌دادند فرق می‌کرد.
هشام بن عبدالملک که بسیار خسیس بود، هفت هزار دینار به
ابن‌شهاب زُهْری، مربی فرزند خود، پرداخت.
به دستور خلیفه، همه دارایی‌ها و تزئینات و نوشت‌افزارهای اتاق امین به احمر، مربی او، بخشیده شد.
کسایی مؤدب امین علاوه بر حقوق ثابت، از خدمتکار و اسب هم بهرمند شده بود.
مسلمانان به تأسّی از
پیامبر اکرم (صلیاللهعلیهوآلهوسلم) که آموختن علم را سفارش می‌کرد و نیز بر پایه احادیثِ فراوان در تشویق به علم‌آموزی،
سن معیّنی را برای آموختن علم در نظر نمی‌گرفته‌اند و برای آنان، تعجیل در آموزش و دست نکشیدن از آن اهمیت داشته است.
نوشته‌های بسیاری در دست است که در آنها افراد به آموختن در سن پایین توصیه شده‌اند. همچنین گزارش‌هایی در دست است که از
استماع حدیث کودکان چهار تا شش ساله، یا
قرآن حفظ کردن افراد کوچکتر از پنج سال حکایت می‌کند.
ظاهراً کودکان در همین سنین به مکتب می‌رفتند و حدود پنج شش سال یا بیشتر به تحصیل می‌پرداختند. سن پایان تحصیل در مکتب، معیّن نبود و معمولاً تحصیل تا سن بلوغ به طول می‌انجامید.
پس از آن مرحله عالی آغاز می‌شد.
موضوع
تنبیه و
تشویق در مرحله ابتدایی همواره مورد توجه صاحب‌نظران و دست اندرکاران
تعلیم و تربیت بوده است. صاحب‌نظرانِ تعلیم و تربیت همواره بر شیوه تشویق در آموزش کودکان تأکید داشته‌اند و تنبیه را فقط در مواقع اضطرار و با شروطی سخت‌گیرانه روا شمرده‌اند.
تشویق‌ها به دو نوع مادّی و معنوی بوده است. گونه‌ای از تشویق معنوی آن بود که شاگرد شایسته را بر مرکب (مثلاً شتر ) سوار می‌کردند و با نواختن بوق و سرنا در خیابان می‌گرداندند و مردمان دو سوی خیابان به نشانه خوشامد گردو و پسته بر سرش می‌ریختند، با این‌همه، تنبیه بدنی در مرحله آموزش ابتدایی پدیده‌ای رایج بوده است.
گسترش این پدیده موجب شد تا در دستورالعمل‌های محتسبان و بازرسان، محدودیت‌ها و مقرراتی برای تنبیه بدنی کودکان، وضع شود. بر این اساس مؤدب حق نداشت که شاگرد را با چوب ضخیم بزند یا با ترکه نازک تنش را زخم کند، بلکه فقط می‌توانست با چوبی متوسط بر ران، کفل و کف پای وی بزند.
در اینجا به مهم‌ترین مکان‌های تحصیلات عالی در اسلام اشاره می‌کنیم:
در مرحله تحصیلات عالی مهم‌ترین و قدیم‌ترین مکان
مسجد بوده است.
از آنجا که در بینش اسلامی،
علم و
عمل،
دین و
دنیا و
عبادت و
معیشت از یکدیگر جدا نیستند، در اصلی‌ترین مرکز عبادی یعنی مسجد، از همان زمان
پیامبر اکرم، علاوه بر عبادت خداوند، تدبیر امور حکومتی، قضایی و سازماندهی نظامی، فعالیت‌های فرهنگی و آموزشی نیز صورت می‌پذیرفته است.
در روایات،
فضیلت تعلیم و تعلم در
مسجدالنبی در
مدینه با
جهاد در راه خدا برابر شمرده شده است.
همچنین پیامبر در
مسجد قبا، در جمع ده تن از اصحاب، که سرگرم تعلم بودند حاضر شد و ضمن تشویق، آنان را به عمل به علم فرا خواند.
پس از پیامبر نیز سنّت تعلیم و تربیت در مساجد، ادامه یافت. چنانکه
امام صادق (علیه‌السلام) اصحاب خویش را به تشکیل حلقه‌های علمی در مساجد سفارش می‌کرد
و در
مسجدالحرام، ابتدا
ابن‌عباس (متوفی ۶۸) و بعد از او
عطاء بن ابی‌رَباح و بعدها،
امام شافعی (متوفی ۲۰۴)
تفسیر و
حدیث و
فقه می‌گفتند.
بنا بر نقل
نجاشی،
حسن بن
علی بن وشّاء بَجَلی، از اصحاب
امام رضا و از بزرگان شیعه، گفته است که من در
مسجد کوفه نهصد «شیخ» را دیدم که جملگی می‌گفتند: جعفر بن محمد بر ما حدیث گفت.
فاصله آغاز سده دوم تا پایان سده سوم را می‌توان از درخشان‌ترین دوره‌های تعلیم و تربیت در مساجد شمرد. البته در همه مساجد فعالیت آموزشی جریان نداشت بلکه این امر منحصر به مساجد بزرگ شهرها بود
(چنانکه در
مسجدالحرام، مسجدالنبی و نیز مساجد جامع شهرها آموزش عالی رواج و اهمیت فراوان‌تری داشته است،
مثلاً در جامع منصور بین چهل تا پنجاه حلقه درس دایر بود.
حتی با ایجاد مدرسه‌ها در قرن پنجم و گسترش آنها، مسجد جنبه تعلیمی و تربیتی خود را از دست نداد. به گفته
مقریزی پیش از وبای ۷۴۹، بیش از چهل حلقه درس در
مسجد جامع عمرو بن عاص در
مصر برپا بود.
نظر به قداست مساجد و ضرورت اولویت فراگیری علوم دینی در بین
مسلمانان، محور آموزش در مساجد، دانش‌هایی چون
قرآن، تفسیر، حدیث و فقه بوده است؛ با این‌همه، از تدریس برخی علوم مقدماتی و دانش‌های غیر دینی نیز در مساجد گزارش‌هایی موجود است. برای نمونه در
جامع منصور و در
مسجد غرناطه، نحو تدریس می‌شد.
سعید بن مسیّب در مسجدالنبی و
مسلم بن ولید در مسجدی در
بصره در باب شعر سخن می‌گفتند.
در جامع منصور قسمت ویژه‌ای به نام قبّةالشعراء وجود داشت که شاعران در آنجا اشعار خویش را قرائت می‌کردند.
در
جامع ابن‌طولون علاوه بر تفسیر و فقه،
نجوم نیز تدریس می‌شد.
تعلیم و تربیت در مساجد، صرف‌نظر از سابقه و قدمت، بی‌وقفه تداوم و رواج داشته و در سراسر سرزمینهای اسلامی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار بوده است. هنوز هم مسجد از کانون‌های اصلی تعلیم علوم دینی در جهان اسلام است.
یکی دیگر از مؤسساتی که فعالیت‌های آموزشی در آنها وجود داشته، کتابخانه یا دارالکتب است. گرچه هدف اصلی از ایجاد کتابخانه‌ها پیشبرد برنامه‌های آموزشی نبود، گزارش‌های موجود از برخی کتابخانه‌ها حاکی از فعالیت‌های آموزشی در این مراکز است. چنانکه در دارالکتب مسجد عتیق همدان، جلسه‌های تدریس برگزار و به طلابِ نیازمند کاغذ و قلم داده می‌شد.
به گفته
سمعانی،
ابوغالب شیرازی در دارالکتب
صاحب بن عبّاد، املای حدیث می‌کرد. ظاهراً این نشست‌های آموزشی به طور معمول در کنار و نزدیک کتابخانه‌ها تشکیل می‌شد تا طلاب و مدرّسان به کتب دسترسی داشته باشند.
از دیگر مراکز تعلیم و تربیت، دارالعلم‌ها بوده است. غنیمه
ایجاد دارالعلم‌ها را کاری در ادامه تأسیس کتابخانه‌ها شمرده است.
وظیفه اصلی دارالعلم، پژوهش بود اما در مواردی نیز به فعالیت‌های آموزشی می‌پرداخت.
ابوالقاسم جعفر موصلی (۲۴۰ـ۳۲۳)، فقیه شافعی، بانی قدیم‌ترین دارالعلم است که آن را در
موصل ساخت و خود در آنجا به شعرخوانی و تدریس فقه و املای برخی علوم پرداخت.
مشهورترین دارالعلم با فعالیت‌های آموزشی چشمگیر، دارالعلم الحاکم (۳۸۶ـ۴۱۱)، خلیفه فاطمی، است که در آن علاوه بر فقه مذاهب، گاه نجوم و پزشکی نیز تدریس می‌شد. پس از مدتی کوتاه، الحاکم، این دارالعلم را مختص تدریس معارف و عقاید اسماعیلی گرداند.
دارالعلم‌ها، صرف‌نظر از نقش اصلی آنها، که حفظ کتاب و فعالیت‌های پژوهشی بود، در تاریخ تعلیم و تربیت اهمیت می‌یابند و در واقع حلقه وصل مسجد و مدرسه بوده‌اند. تأسیس کتابخانه‌های وابسته به مدارس نیز در قرن پنجم از دارالعلم‌ها اقتباس شده است.
به طور کلی تحصیلات عالی در مرحله پیش از مدرسه، ویژگی‌های درخور توجهی داشته است؛ از جمله اینکه، نظام تعلیم و تعلم از آزادی کامل برخوردار بود و حکومت بر دانشمندان و مؤسسات آموزشی نظارتی نداشت.
استادان و دانشجویان نیز آزادی فراوانی داشتند و بالاتر اینکه هدف اصلی این آموزش‌ها درک بهتر آموزه‌های اسلامی بود.
تأسیس مدرسه‌ها تحولی مهم در نظام تعلیمات عالی به وجود آورد. با عنایت به اهمیت و جایگاه مدرسه در تاریخ تعلیم و تربیت اسلامی، مؤسسه‌های تعلیمی و آموزشی را می‌توان در دو دوره قبل از مدرسه و پس از مدرسه مورد مطالعه قرار داد.
به نوشته
جورج مقدسی مدرسه حاصل گسترش دو نهاد بوده است: یکی
مسجد به عنوان محل تدریس
فقه و علوم شرعی، و دیگری خان به عنوان اقامتگاه طلاب فقه که معمولاً در مجاورت مسجد قرار داشت.
شلبی علت ایجاد مدرسه‌ها را ناسازگاری بحث و مناظره و تدریس در مساجد با آرامش و احترامی که لازمه عبادت در مساجد است می‌داند. به طور کلی در فرهنگ اسلامی به جایی مدرسه گفته می‌شد که در درجه اول به تعلیم فقه اختصاص داشت و عموماً تحت تأثیر یکی از مکتب‌های فقهی
شافعی،
حنبلی،
مالکی و یا
حنفی بود.
در دوره
آل‌بویه و
فاطمیان نیز که در برخی مراکز علمی
ایران و
عراق و
شام و
مصر فقه شیعی تعلیم داده می‌شد، پس از سقوط این دولت‌ها و بر آمدن
سلجوقیان و
ایوبیان مذاهب فقهی رسمی جای آن را گرفت.
مدارسی هم که از نیمه‌های قرن چهارم تا ظهور مدارس نظامیه برای اولین‌بار در
نیشابور و برخی شهرهای
خراسان ایجاد شد، امکان ایجاد تغییر اساسی در روند تعلیم و تربیت را فراهم نساخت، زیرا این مدرسه‌ها در حکم مدارس خصوصی و متکی به امکاناتِ محدود بانیان آن بود و نمی‌توانست با تأثیرات مدارس دولتی سنجیده شود.
شماری از مدارس خصوصی که در نیشابور تأسیس شدند و بیشتر، شافعیان مشغول تعلیم و تعلم در آنها بودند عبارت‌اند از:
مدرسه اسفراینی،
مدرسه بیشکی و
مدرسه سعدیّه.
مدارس شیعی را که پشتیبانی دولتی نداشتند باید از مدارس خصوصی به شمار آورد، مانند مدرسه خواجه عبدالجبار مفید در
ری که به گفته
عبدالجلیل قزوینی چهارصد فقیه و متکلم در آن درس می‌آموختند و مدرسه بزرگ سیدتاج‌الدین محمد کیسکی
(برای دیگر مدارس شیعی ایران، به این منابع رجوع کنید).
آنچه در تاریخ تعلیمات عالی و در تاریخ مدرسه، نقطه عطف بود، تأسیس مدارس نظامیه در نیمه دوم قرن پنجم به دست
خواجه نظام‌الملک، وزیر دانشمند سلجوقی بود که آن را باید سرآغاز تأسیس مدارس دولتی دانست. مدارس نظامیه علاوه بر
بغداد، در نیشابور و
اصفهان و
بصره و
مرو و
هرات و شهرهای دیگر نیز ساخته شد.
اعتبار و اهمیت این مدارس موجب شد که برخی
نظام‌الملک را بنیانگذار مدرسه در
اسلام و
نظامیه بغداد را اولین مدرسه بدانند.
سبکی این ادعا را اصلاح کرده و نظامیه بغداد را اولین مدرسه‌ای شمرده که دارای نظام آموزشی خاص بوده و شاگردان و استادان مستمری داشته‌اند.
وجوه امتیاز نظامیه‌ها از مدارس پیشین به اختصار چنین است: اختصاص سرمایه دولتی برای رفاه استادان و دانشجویان، چنانکه به نوشته قزوینی
عُشر اموال حکومتی که در اختیار وزیر بود، به تأسیس و اداره این مدرسه‌ها اختصاص یافت؛ بهره‌مندی از تدریس استادان بزرگ و مشهوری چون
ابواسحاق شیرازی و
امام محمد غزالی؛ تعیین حقوق معیّن و مرتب برای استادان و طلاب؛ ایجاد و تعیین برنامه‌ها و عناوین اداری و اجرایی مجزا؛ شروع تدریس استادان با تشریفات خاص؛ اختصاص این مدارس به شافعی مذهبان؛ اشاعه
مذهب شافعی و
عقاید اشعری و مقابله با عقاید اسماعیلی؛ تربیت صاحب‌منصبان قضایی و حکومتی در این مدارس؛ انحصار آموزش‌ها به علوم دینی به ویژه
فقه؛ و بی‌توجهی به علومی چون
طب و
ریاضی و نیز ستیز با
فلسفه.
مدرسه‌سازی عملاً جزو وظایف و مایه افتخار حکومت‌های بعدی در سرزمینهای اسلامی شده بود. علاوه بر تأسیس مدارس برای تمرکز بخشیدن به کار
تعلیم و تربیت، گونه‌ای دیگر از مراکز آموزشی، که از آن به «مسجد ـ مدرسه» تعبیر می‌شود، نیز پدید آمد.
در واقع مرکزیت و اهمیت عبادی و آموزشی مسجد از یک سو و نیز ضرورت هر چه نزدیک‌تر بودن این مرکز آموزشی با سکونتگاه دانشجویان، مایه آن شد تا در برخی از سرزمین‌ها مسجدهایی به انضمام حجره‌هایی پیرامون صحن مسجد برای طلاب، ساخته شود که بعدها الگوی مراکز عالی آموزشی در مغرب زمین شد. نمونه‌های زیبایی از این بناها از دوره
ممالیک باقیمانده است.
ساختن این نوع نهادهای آموزشی در ایران از
عهد صفویه و به ویژه در
دوره قاجار رواج یافت.
اصلی‌ترین مراکز آموزشی در
اسلام، مساجد و در مرتبه بعد مدارس بوده‌اند. اما هم‌چنان‌که
مسلمانان برپایه آموزه‌های دینی آموختند که فقط مسجد مخصوص
عبادت نیست و در هر جایی، با در نظر گرفتن شرایط، می‌شود خدا را پرستید و اساساً همه کارهای مسلمانان می‌باید جنبه عبادی داشته باشد، این نکته را نیز در‌یافتند که هر مکان دیگری را برای تعلیم و تعلم غنیمت بشمرند. به ویژه آنکه علما، با توجه به تأکیدات جدّی
قرآن و
حدیث، نشر علم دین را واجب می‌شمردند؛ از این‌رو، در مجامع و اماکن گوناگون که حتی سنخیت آشکاری با امر تعلیم و تربیت نداشت، کار آموزش پی گرفته شد.
گزارشی از تدریس ابوعمرو
احمد بن محمد جیّانی (متوفی ۳۶۶) در زندان جیان، که خود در آن زندانی بود، در دست است.
این مراکز را که در واقع بر مدار اشخاص شکل می‌گرفت، می‌توان جزو مراکز فرعی و به تعبیری مراکز موقت تعلیم و تربیت به شمار آورد.
یکی از مراکز آموزش،
بیمارستان بود. پس از تأسیس بیمارستان در حوزه اسلامی با همکاری پزشکان مسیحیِ بیمارستان
جندی شاپور، بیمارستان‌هایی در بغداد و شهرهای دیگر تأسیس شد که علاوه بر درمان بیماران فعالیت‌های منظم آموزشی داشت؛ از جمله بیمارستان‌های عضدی در بغداد، نورالدین زنگی در شام، مقتدری در بغداد و منصوری در قاهره.
طبعاً مادّه درسی این مراکز، که فعالیت آموزشی در آنها در مرتبه دوم قرار داشت، فقط پزشکی بود. گفتنی است که آموزش علوم پزشکی منحصر به بیمارستان‌ها نبود بلکه طب در خانه‌ها و گاه در مساجد (مانند
مسجد ابن‌طولون در
مصر) و گاه در مدارس (مانند
مدرسه نظامیه و
مستنصریه در بغداد) تدریس می‌شد.
جالب توجه است که پدیده گسترش مدرسه‌سازی، که پس از خواجه نظام‌الملک از ایران و عراق به شام و مصر و شمال افریقا راه پیدا کرد، نتوانست مدارس متعددی ویژه آموزش علوم پزشکی پدید آورد.
نُعَیْمی دمشقی تنها به سه مدرسه طب در
دمشق اشاره کرده که مشهورترین آنها
مدرسه دخواریه بوده است، این مدارس چندان نپاییدند.
در خانقاه‌ها نیز، که در اصل برای عبادت و تعلیم
صوفیان پدید آمده بود، گاه قرآن و حدیث و فقه و
کلام و حتی شعر و
موسیقی تدریس می‌شد.
رباط‌ها نیز که در اصل پادگان‌های نظامی بودند رفته رفته اقامتگاه صوفیان و مستمندان و غریبان و درماندگان شدند و از آن پس گاه دانشمندانی در آنها به تدریس و تعلیم پرداختند؛ چنانکه شیخ
عبدالسلام بن احمد کازرونی در رباط امینی در
شیراز تدریس می‌کرد.
و
زینب بغدادی همراه با زنانی دیگر در رباطی (ساخته شده در ۶۸۴) علاوه بر عبادت به تعلیم نیز می‌پرداخت.
احترام به اولیای دین، امامان و امامزادگان و علمای مذهبی، موجب شد تا گاه کنار مقبره‌های آنان مدارس و حوزه‌های علمی ایجاد شود. این سنّت مخصوصاً در میان
شیعیان بسیار چشمگیر است و شهرهای
نجف،
کربلا،
کاظمین،
سامرا،
مشهد و
قم به همین دلیل از دیرباز دارای حوزه‌های بزرگ علوم دینی بوده است.
خانه‌های دانشمندان که پیش از نهضت تأسیس مدارس دولتی عموماً محل تشکیل حلقه‌های درس بود پس از آن نیز اهمیت خود را از دست نداد. دانشمندان بزرگ و مشهور، هر کدام به دلیلی در خانه خود حلقه درس تشکیل می‌دادند.
شیخ مفید در خانه خود تدریس می‌کرد و علمای بزرگی در حلقه درس وی حاضر می‌شدند.
به نوشته
یاقوت حموی،
ابوالحسن
علی فصیحی استرآبادی (متوفی ۵۱۶) که به دلیل پایبندی به
مذهب تشیع از نظامیه اخراج شده بود تدریس را در خانه‌اش ادامه داد.
ابن‌سینا نیز در خانه خود کتابهای
قانون و
شفا را تدریس می‌کرد.
خانه محمد بن مسعود سمرقندی معروف به
عیاشی از عالمان شیعه، محل اجتماع عالمان و متعلمان بود که برای فراگیری دانش به آنجا می‌آمدند.
گاه دکان‌ها و مغازه‌های برخی از دانشمندان به دلیل شخصیت علمی آنان به محلی برای گفتگوهای علمی و تعلیم و تربیت تبدیل می‌شد.
مثلاً دکانِ رنگ‌سازیِ
ابوبکر صبغی (متوفی ۳۴۴)، از فقهای شافعی در نیشابور، مجمعِ حافظان قرآن و حدیث بود.
درباره اهمیت و نقش ممتاز استاد در تعلیم و تربیت اسلامی احادیث بسیاری نقل شده است.
برخی حتی جایگزینی کتاب به جای استاد را فاجعه شمرده یا محصلِ بی‌استاد را با شخصی که به دست
شیطان راهنمایی شده برابر دانسته و از همین رو بر دقت در گزینش استاد نیز تأکید فراوان کرده‌اند.
در منابع، واژه‌ها و اصطلاحات متنوعی برای استادان به کار رفته است. اغلب به کسانی که برترین مراتبِ تدریس را داشته‌اند، مدرّس و شیخ گفته می‌شد. مدرّس، اگر به طور مطلق به کار می‌رفت به استاد فقه دلالت داشت اما شیخ به طور مطلق درباره استادان همه علوم و معارف به کار برده می‌شد و گاه با افزودن علمی به این واژه تخصص شیخ را نشان می‌دادند مثلاً مشایخ القرآن، مشایخ الحدیث، مشایخ النحو، در حالت جمع. از تعبیرات سُبْکی
بر‌می‌آید که مدرّسان به افراد مبتدی نیز درس می‌داده‌اند.
بعد از مدرس یا شیخ، نایب المدرّس یا نایب التدریس قرار داشت که برگزیده و جانشین شیخ بود. به کسانی که در حکم دستیارانِ استادان بودند مُعید می‌گفتند. معمولاً معیدان، که از شاگردان ممتاز انتخاب می‌شدند،
موظف بودند سخنان استاد را تکرار کنند تا به گوش همه حاضران برسد یا آنکه در تفهیم درس به شاگردان ناوارد کمک کنند.
گاهی نیز معید به جای استاد، تدریس می‌کرد.
معیدان گاه به مقام مدرّسی می‌رسیدند و گاه نیز از مرتبه خود فراتر نمی‌رفتند، چنانکه از معیدی با چهل سال سابقه کار در نظامیه سراغ داریم.
مفید در مرتبه پس از معید قرار داشت و نکاتی سودمند علاوه بر مطالب درسیِ دانشجویان بر آنان عرضه می‌کرد.
برای شروع تدریس، سن مشخصی ذکر نشده است.
خطیب بغدادی گزارش‌هایی از تدریس افراد ۱۷، ۱۸ یا ۲۵ ساله آورده است.
نجاشی درباره
محمد بن
علی بن بابویه تصریح کرده که بزرگان شیعه از وی، با آنکه نوجوان بود،
استماع حدیث می‌کردند.
در واقع شرط لازم، داشتن توانایی علمی و عملی برای تدریس بود بی آنکه نیازبه تأیید این توانایی توسط مقامی مسئول وجود داشته باشد. البته در رشته حدیث، استاد تازه‌کار پیش از شروع رسمی تدریس، به صورت آزمایشی یا تشریفاتی تدریس می‌کرد و در صورت بر آمدن از عهده پرسش‌های استادان و شاگردان، صلاحیتش تأیید می‌شد.
تدریس در مساجدِ مهم و بزرگ نیز منوط به اجازه اولیای امر بود.
روش دیگر برای اطمینان یافتن از صلاحیت یک فرد برای تدریس آن بود که او «اصول» (یادداشت‌هایی که در دوره شاگردی از مطالب استادانش فراهم می‌آورد) خود را ارائه می‌کرد تا شاگردان از سوابق علمی وی آگاهی یابند. برخی استادان به استناد این اصول به صاحب آن، گواهی
سَماع می‌دادند.
استادان و مدرسان، معمولاً کسب و کار دیگری هم برای تأمین زندگی خود داشتند
زجّاج نحوی، شیشه‌گر بود،
ابوالعباس دیبلی خیاط (متوفی ۳۷۳)، فقیهی زاهد بود که از کسی چیزی نمی‌پذیرفت و با پیراهن‌دوزی زندگی می‌گذراند.
بسیاری از القاب که پس از نام استادان آمده است، اشاره به شغل آنان دارد، مانند بزّاز، خزّاز (خزفروش)، حذّاء (کفاش). در مقابل، استادانی هم بودند که تعلیم، حرفه و وسیله گذران زندگی آنان بود؛
ابوالعباس مبرّد و
محمد بن اسماعیل عسکری معروف به مَبْرَمان از این گروه بودند.
در عین حال، تدریس درآمد چندانی نداشت و به ویژه تعلیم دانش‌های دینی (فقه، قرآن، حدیث) به انگیزه کسب درآمد صورت نمی‌گرفت، حتی مزد گرفتن برای تدریس این علوم قبیح بود. وجود احادیث متعدد در منع از مزد خواستن و مزد گرفتن در برابر تعلیم
در تثبیت و استمرار این سنّت بسیار مؤثر بود.
فقها نیز به استناد همین احادیث، در کتابهای فقهی بابی را به بحث در باره مزد خواستن برای تدریس اختصاص داده و در چند و چون آن از نظر حرمت یا کراهت و نیز تفکیک دانش‌ها از این حیث، گفتگو کردند که همچنان ادامه دارد. شمار زیادی از فقیهان مزد ستاندن در ازای تعلیم قرآن و حدیث را جایز نمی‌شمردند. برخی از مدرّسان در تهیدستی روزگار می‌گذراندند،
دلجی در
الفلاکه و المفلوکون به زندگی سخت اینان اشاره کرده است. دانشمندانی هم بوده‌اند که مکنت و برخورداریشان مشهود بوده و شلبی فهرستی از نام‌های اینان تهیه کرده است.
تدریس نیز همانند تحصیل مختص مردان نبود، گرچه همواره مردان بیش از زنان در کار تدریس بودند. مدرسان زن علاوه بر تعلیم به زنان به مردان نیز دانش خود را می‌آموختند؛
سمعانی در شمار کسانی که از آنها حدیث شنیده از چندین زن نام برده که یکی از آنان
ام‌الرضی میهنی از احفاد
ابوسعید ابوالخیر بوده، نیز ابوداود
سلیمان بن نجاح نیز دو کتاب الکاملِ مبرّد و النّوادرِ
ابوعلی قالی و
علم عروض را نزد زنی فرا گرفت.
استادان بازنشستگی نیز نداشتند و استاد تا هر وقت که توان و آمادگی داشت تدریس می‌کرد و جز مرگ یا پیری و بیماری چیزی مانع از تدریس او نمی‌شد.
در منابع از محصلانِ دوره پس از آموزش ابتدایی با اصطلاحات و عناوین گوناگونی یاد شده است. برخی از این عناوین کلی است اما برخی دیگر ناظر به رشته تحصیلی خاصی است.
به شاگردان شاغل در بالاترین مرتبه‌ها و در آستانه فراغت از تحصیل، متفقّه یا منتهی و به شاگردان فارغ‌التحصیل فقیه می‌گفتند. گروه اخیر به اعتبار همکاری و دستیاری با استاد، صحیب هم خوانده شده‌اند. بعدها به اینان عنوان عام «
طبقة الافتاء» دادند. در این مرحله شاگرد، صلاحیت اخذ
اجازه از استاد خویش را پیدا می‌کرد.
از دیگر عناوین معمول، تلمیذ و طالب (جمع آن، طلبه و طلاب) بود، که اولی به همه شاگردان و دومی معمولاً به دانشجویان حدیث و فقه اطلاق می‌شد؛ چه، بیشتر دانشجویان حدیث و فقه بودند که مشقت
سفر (رحله) را در طلب حدیث به جان می‌خریدند. شاگردان را همچنین به اعتبار پیوستگی یا انقطاع حضورشان در جلسه‌های درس به ترتیب مشتغل و مستمع نیز می‌خواندند. بارها پیش می‌آمد که شمار گروه مستمع بیش از دانشجویان اصلی و رسمی بود.
به شاگردان، معمولاً کمک مالی می‌شد که در اصطلاح به آن «شهریه» (ماهانه) می‌گفتند. مشتغلان، به دلیل حضور مستمر در درس‌ها شهریه بیشتری، نسبت به دانشجویان مستمع، می‌گرفتند.
انتخاب استاد و نیز تعیین مدت تحصیل به اختیار دانشجو بود.
دانشجویان در مدت تحصیل محدودیتی نداشتند، چنانکه مواردی از به درازا کشیدن تلمذ دانشجویان در نزد استاد به مدت ده یا بیست یا سی سال گزارش شده است.
گاه علت طولانی شدن مدت تحصیل، بویژه در رشته حدیث، آن بود که استاد روزانه احادیث اندکی روایت می‌کرد و شاگرد برای استفاده کامل مجبور بود سال‌ها در پای درس او حضور یابد.
در شمار استادان یک دانشجو محدودیتی وجود نداشت و این امتیاز بویژه در رشته حدیث بسیار چشمگیر بود، زیرا دانشجو در صورت کثرت راویان یک حدیث به درستی آن بیشتر اطمینان می‌یافت؛ مثلاً، ابوعبداللّه
محمد بن اسماعیل بخاری شمار مشایخ خود را که در شهرهای مختلف از آنان اجازه گرفته بود، بیش از هزار تن ذکر کرده است.همچنین بررسی اسناد روایات
محمد بن
علی بن بابویه نشان می‌دهد که وی بیش از ۲۵۰ استاد شناخته شده داشته است.
محمد بن ابی‌عمیر نیز به کثرت مشایخ (حدود ۴۰۰ تن)، شناخته شده است.
البته متداول آن بوده است که شاگردان، هر کدام از دروس
صرف و
نحو و
فقه را از ابتدا تا آخر نزدِ یک استاد بخوانند.
با توجه به تعالیم اسلام، همه مسلمانان در دانش آموختن آزاد بودند، گرچه تنگدستان برای آموزش به سختی می‌افتادند و توانگران امکان بیشتری برایشان فراهم بود؛ با این‌همه، بیشتر دانشجویان از طبقات متوسط جامعه بودند.
دانشجویان برای تأمین هزینه زندگی و تهیه لوازم نگارش و احیاناً هزینه سفرهای علمی نیازمند اتکا به منابع مالی بوده‌اند.
و یافتن این منابع به ویژه پیش از تأسیس مدارس ــ که رفاه دانشجویان را سامان داد ــ برای همه آسان نبود.
برخی از دانشجویان برای امرار معاش در اوقات فراغت خود کار می‌کردند.
راه دیگر که البته بسیار مطلوب بود، آن بود که دانشجو به نمایندگی از یک بازرگان به شهری می‌رفت و در کنار مسئولیت تجاری به تحصیل هم می‌پرداخت و در واقع سفر تجاری را با سفر آموزشی و علمی پیوند می‌زد.
رسیدگی برخی از استادان به شاگردان علاقه‌مند و با استعداد، مثلاً فراهم ساختن نیازهای اولیه آنان، نیز یکی از راه‌های رفع مشکلات دانشجویان بوده است؛ مثلاً،
سیدمرتضی علم‌الهدی (متوفی ۴۳۶) برای شاگردانش
شیخ طوسی و
قاضی ابن‌براج، شهریه‌ای مقرر کرده بود.
علاوه بر این، گزارش‌هایی داریم که بر اساس آنها توانگران خیّر و نیز هم‌شاگردی‌های متمکن شاگردان را حمایت می‌کرده‌اند. خلفا و وزیران نیز گاه مبالغی را در اختیار دانشمندان قرار می‌دادند تا آنها را میان شاگردهایشان قسمت کنند.
در پی تأسیس مدارس و سامان یافتن نسبیِ امر آموزش، موقوفه‌ها اصلی‌ترین منابعِ تأمین نیاز دانشجویان و نیز استادان و مخارج اداره مدارس شدند.
زنان نیز از همان آغاز در کار آموزش فعالیت‌هایی داشته‌اند، گرچه شمار آنان در قیاس با مردانِ دانش آموخته تقریباً ناچیز بوده است.
بلاذری نام پنج بانوی مسلمان را می‌آورد که در سال‌های اولیه اسلام خواندن و نوشتن می‌دانستند:
حَفْصه (همسر پیامبر اکرم)،
ام‌کلثوم بنت عُقْبه،
عایشه بنت سَعد،
کریمه بنت مقداد،
شفاء بنت عَدَویه.
دختران معمولاً به طور خصوصی درس می‌خواندند اما گزارش‌هایی نیز از شرکت زنان در برخی حلقه‌های درس در دست داریم؛ مثلاً،
احمد بن حنبل برای زنان جلسه درس مجزا برگزار می‌کرد.
در جلساتی که استادِ زنان، مرد بود، پرده‌ای میان استاد و شاگردان آویخته می‌شد.
زنان دانشجو عمدتاً وابسته به خاندان‌های دانشمندان بودند و نزد بستگانِ دانشمندشان تلمذ می‌کردند، برای نمونه می‌توان به
ریحانه بنت الحسن خوارزمی اشاره کرد که به خواهش او بیرونی التفهیم را در ۴۲۰ نوشت. نیز
بنت المحاملی دختر
حسین بن اسماعیل نزد پدرش در خانه درس خواند و به درجه علمی بالایی رسید و مفتی مذهب شافعی شد.
ستّ المشایخ دختر
شهید اول نزد پدرش شاگردی کرد و به مرتبه اجتهاد رسید،
آمنه‌بیگم دختر
محمدتقی مجلسی نیز نزد پدر تحصیل کرد.
در آموزش زنان، کنیزان معمولاً ادب و موسیقی می‌آموختند اما زنان آزاد بیشتر به
تصوف و
فقه و
حدیث علاقه نشان می‌دادند.
پس از آنکه دانشجو دوره تحصیل یا فراگیری کتاب خاصی را با موفقیت به پایان می‌بُرد، مدرّس او گواهینامه‌ای موسوم به اجازه به او می‌داد. این گواهینامه حاکی از آن بود که دارنده آن، در شاخه‌ای از علم تبحر یافته یا کتابی را با دقت و بی‌غلط نزد نویسنده «اجازه» خوانده است.
مدرسه مسئولیتی در دادن اجازه به شاگردان نداشت و فقط با درخواست شاگرد از مدرّس و شیخ، گواهی به او داده می‌شد.
بهره‌مندی محدود مردم عرب از برخی از دانش‌ها (مانند تبارشناسی و ایام العرب) و اطلاعات پراکنده نجومی آنها چندان نبود که در این زمینه‌ها آثار مکتوب پدید آورند. در واقع، مردم عرب با وجودِ رشد و پیشرفت در
شعر، پیش از اسلام نثر برجسته‌ای پدید نیاورده بودند.
اما با آمدن اسلام و نزول قرآن و تبیین‌های آیات آن و احادیث نبوی و دلبستگی و توجه کامل مسلمانان به این دو منبع اصلی دین، برخی از علوم از دل قرآن و حدیث نشئت گرفت که نام کلی علوم اسلامی بر آنها اطلاق شد
(برای تقسیمات علوم، منابع اصلیِ هر علم و مراحل تدریس در سرزمینهای گوناگون به این منابع رجوع کنید).
بعدها نیز بر اثر گسترش قلمرو اسلام و تعامل‌های فرهنگی بین ساکنان سرزمینهای اسلامی، دانش‌های دیگری بر این علوم افزوده شد.
در این میان، بر اثر دخالت برخی عوامل، پاره‌ای از علوم در برخی از شهرها و در زمان‌های معیّنی رو به رشد یا انحطاط نهاد. مثلاً مدینة النبی به دلیل حضور اصحاب و
تابعین در حدیث ممتاز شد اما همین شهر در زمینه علوم لغوی منزلت چندانی نداشت
بصره و
کوفه به علت احساس نیاز ایرانیان مسلمان به یادگیری
زبان عربی، در علوم ادبی و لغوی سرآمد شد.
بغداد در عصر اول خلافت عباسی در پی
نهضت ترجمه و تشویق برخی خلفا چون
هارون و
مأمون، در علوم دخیل جایگاه و شهرتی پیدا کرد.
(۱) قرآن.
(۲) آذرنوش، آذرتاش، راه‌های نفوذ فارسی در فرهنگ و زبان عرب جاهلی، تهران ۱۳۷۴ ش.
(۳) آقابزرگ طهرانی، الذریعه.
(۴) ابراهیم بن مراد، بحوث فی تاریخ‌الطب والصید له عندالعرب، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱.
(۵) ابن‌ابی‌اصیبعه، احمد، عیون‌الانباء فی طبقات‌الاطباء، چاپ نزار رضا، بیروت (۱۹۶۵).
(۶) ابن‌اثیر، الکامل فی التاریخ.
(۷) ابن‌اخوه، کتاب معالم‌القربه فی احکام‌الحسبه، چاپ محمد محمود شعبان و صدیق احمد عیسی مطیعی، مصر ۱۹۷۶.
(۸) ابن‌ادریس حلّی، کتاب السرائر الحاوی لتحریر الفناوی، قم ۱۴۱۰ـ۱۴۱۱.
(۹) ابن‌انباری، ابوالبرکات، نزهه الالباء فی طبقات‌الادباء، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم، قاهره (۱۳۸۶/۱۹۶۷).
(۱۰) ابن‌بابویه، امالی الصدوق، بیروت ۱۴۰۰/۱۹۸۰.
(۱۱) ابن‌بابویه، معانی الاخبار، چاپ علیاکبر غفاری، قم ۱۳۶۱ ش.
(۱۲) ابن‌بابویه، من لایحضره الفقیه، چاپ علی اکبر غفاری، قم ۱۴۰۴.
(۱۳) ابن‌بشکوال، کتاب الصله، قاهره ۱۹۶۶.
(۱۴) ابن‌بطوطه، رحله ابن‌بطوطه، چاپ محمد عبدالمنعم عریان، بیروت ۱۴۰۷/۱۹۸۷.
(۱۵) ابن‌تغری بردی، النجوم‌الزاهره فی ملوک مصر والقاهره، قاهره (۱۳۸۳/۱۹۶۳).
(۱۶) ابن‌تیمیّه، کتاب الرّدّ علی المنطقیین، چاپ عبدالصمد شرف‌الدین کتبی، بمبئی ۱۳۶۸/۱۹۴۹.
(۱۷) ابن‌جوزی، سیره و مناقب عمربن عبدالعزیز الخلیفه الزاهد، چاپ
نعیم زرزور، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۱۸) ابن‌جوزی، المنتظم فی تاریخ‌الملوک والامم، چاپ محمد عبدالقادر عطا و مصطفی عبدالقادر عطا، بیروت ۱۴۱۲/۱۹۹۲.
(۱۹) ابن‌حبّان، صحیح‌ابن‌حبّان بترتیب ابن‌بلبان، ج ۱، چاپ شعیب ارنؤوط، بیروت ۱۴۱۴/۱۹۹۳.
(۲۰) ابن‌حبیب، کتاب‌المحبّر، چاپ ایلزه لیشتن شتتر، حیدرآباد دکن ۱۳۶۱/۱۹۴۲، چاپ افست بیروت.
(۲۱) ابن‌حنبل، مسند الامام احمدبن حنبل، بیروت: دارصادر.
(۲۲) ابن‌خطیب، الاحاطه فی اخبار غرناطه، چاپ محمد عبداللّه عنان، قاهره ۱۳۹۳ـ۱۳۹۷/ ۱۹۷۳ـ۱۹۷۷.
(۲۳) ابن‌خلدون، تاریخ ابن‌خلدون.
(۲۴) ابن‌خلّکان، وفیات الاعیان.
(۲۵) ابن‌زبیر، کتاب صله الصله، قسم ۴، چاپ عبدالسلام هراس و سعید أعراب، (مراکش) ۱۴۱۴/۱۹۹۴.
(۲۶) ابن‌صاعد اندلسی، التعریف بطبقات الامم: تاریخ جهانی علوم و دانشمندان تا قرن پنجم هجری، چاپ غلامرضا جمشیدنژاد اول، تهران ۱۳۷۶ ش.
(۲۷) ابن‌صلاح، فتاوی ابن‌الصلاح فی التفسیر والحدیث والاصول والعقائد، در مجموعه الرسائل المنیریه، ج ۳، (قاهره) : ادارهالطباعه المنیریه، ۱۳۴۶.
(۲۸) ابن‌صلاح، مقدمه ابن‌الصّلاح فی علوم‌الحدیث، چاپ مصطفی دیب‌البغا، دمشق ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۲۹) ابن‌طاووس، المجتنی من الدعاء المجتبی، چاپ صفاءالدین بصروی.
(۳۰) ابن‌عدیم، بغیهالطلب فیتاریخ حلب، چاپ سهیل زکار، بیروت (۱۴۰۸/۱۹۸۸).
(۳۱) ابن‌عساکر، تبیین کذب‌المفتری فیما نسب الی الامام ابیالحسن الاشعری، بیروت ۱۴۰۴/۱۹۸۴.
(۳۲) ابن‌عماد.
(۳۳) ابن‌قاضی شهبه، طبقات‌الشافعیه، چاپ حافظ عبدالعلیم‌خان، بیروت: عام‌الکتب، ۱۴۰۷/۱۹۸۷.
(۳۴) ابن‌قتیبه، المعارف، چاپ ثروت عکاشه، قاهره ۱۹۶۰.
(۳۵) ابن‌قُنفُذ، انس‌الفقیر و عزالحقیر، چاپ محمد فاسی و ادولف‌فور، رباط ۱۹۶۵.
(۳۶) ابن‌ماجه، سنن ابن‌ماجه، استانبول ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۳۷) ابن‌معتز، طبقات‌الشعراء، چاپ عبدالستار احمد خراج، (قاهره ۱۳۷۵/۱۹۵۶).
(۳۸) ابن‌منظور، لسان العرب.
(۳۹) ابن‌ندیم.
(۴۰) ابوالفتوح رازی، روض‌الجنان و روح‌الجنان فی تفسیرالقرآن، چاپ محمدجعفر یاحقی و محمدمهدی ناصح، مشهد ۱۳۶۵ـ۱۳۷۶ ش.
(۴۱) ابوالفرج اصفهانی، الاغانی.
(۴۲) ابوحیان توحیدی، کتاب‌الامتاع والمؤانسه، چاپ احمدامین و احمد زین، بیروت.
(۴۳) ابوسلیمان سجستانی، صوان‌الحکمه و ثلات رسائل، چاپ عبدالرحمان بدوی، تهران ۱۹۷۴.
(۴۴) احمد بن عبداللّه
ابونعیم، حلیه الاولیاء و طبقات‌الاصفیاء، بیروت ۱۳۸۷/۱۹۶۷.
(۴۵) الاختصاص، منسوب به محمد بن محمد مفید، چاپ علیاکبر غفاری، قم ۱۴۱۳.
(۴۶) عبداللّه بن عیسی افندی اصفهانی، ریاض العلماء و حیاض
الفضلاء، چاپ احمد حسینی، قم۱۴۰۱ـ۱۴۱۵.
(۴۷) احمدامین، ضحیالاسلام، بیروت: دارالکتاب العربی.
(۴۸) حسین امین، المدرسه المستنصریه، عراق ۱۹۶۰.
(۴۹) احمد فؤاد اهوانی، التربیه فیالاسلام، او، التعلیم فی رأی القاسبی، قاهره ۱۹۵۵.
(۵۰) احمد بن یحیی بلاذری، فتوح البلدان.
(۵۱) تیتوس بورکهارت، هنر اسلامی: زبان و بیان، ترجمه مسعود رجب‌نیا، تهران ۱۳۶۵ ش.
(۵۲) احمد بن حسین بیهقی، شعب‌الایمان، چاپ محمد سعید بسیونی زغلول، بیروت ۱۴۲۱/۲۰۰۰.
(۵۳) علی بن زید بیهقی، کتاب تتمه صوان‌الحکمه، لاهور ۱۳۵۱.
(۵۴) محمد بن حسین بیهقی.
(۵۵) محمدطاهربن فرج
اللّه تنکابنی، «کتب درسی قدیم»، چاپ ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، ج ۲۰ (۱۳۵۳ ش).
(۵۶) محسن بن علی تنوخی، نشوارالمحاضره و اخبارالمذاکره، چاپ عبود شالجی، بیروت ۱۳۹۱ـ۱۳۹۳/ ۱۹۷۱ـ۱۹۷۳.
(۵۷) عبدالملک بن محمد ثعالبی، ثمارالقلوب فی المضاف والمنسوب، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم، قاهره (۱۹۸۵).
(۵۸) عمروبن بحر جاحظ، البیان والتبیین، چاپ عبدالسلام محمدهارون، قاهره ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱/۱۹۶۰ـ۱۹۶۱.
(۵۹) عبدالرحمان بن احمد جامی، بهارستان و رسائل‌جامی، چاپ اعلاخان افصح‌زاد، محمدجان عمراف، و ابوبکر ظهورالدین، تهران ۱۳۷۹ ش.
(۶۰) نوری جعفر، «مؤدِّبون أفذاد فی التراث‌العربی والاسلامی»، التراث‌الشعبی، ش ۱ (۱۹۸۵).
(۶۱) احمد نصیف جنابی، «مساهمهالعرب والمسلمین فی تطویر علم‌الجبر»، المورد، ج ۶، ش ۴ (۱۳۹۸/۱۹۷۷).
(۶۲) جنید بن محمود جنید شیرازی، شدّالاِزارفی حطّ الاوزارعن زوّارالمزار، چاپ محمد قزوینی و عباس اقبال، تهران ۱۳۲۸ ش، چاپ مجدد تهران ۱۳۶۶ ش.
(۶۳) حاجی خلیفه، كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون.
(۶۴) محمد بن حسن حرّعاملی، امل‌الا´مل، چاپ احمد حسینی، قسم ۱، بغداد (۱۳۸۵).
(۶۵) محمد بن حسن حرّعاملی، تفصیل وسائل الشیعه الی تحصیل مسائل الشریعه، قم ۱۴۰۹ـ۱۴۱۲.
(۶۶) احمد بن علی خطیب بغدادی، تاریخ بغداد، بیروت: دارالکتب‌العلمیّه.
(۶۷) احمد بن علی خطیب بغدادی، الرّحله فی طلب‌الحدیث، چاپ نورالدین عتر، بیروت ۱۳۹۵/۱۹۷۵.
(۶۸) محمدباقر خوانساری، روضات الجنات.
(۶۹) بایارد داج، دانشگاه‌الازهر: تاریخ هزارساله تعلیمات عالی اسلامی، ترجمه آذر میدخت مشایخ فریدنی، تهران ۱۳۶۷ ش.
(۷۰) احمد بن علی دلجی، الفلاکه والمفلوکون، (قاهره) ۱۳۲۲.
(۷۱) حسین بن محمد دیاربکری، تاریخ‌الخمیس فی احوال انفس نفیس، (قاهره) ۱۲۸۳، چاپ افست بیروت.
(۷۲) محمد بن احمد ذهبی، سیراعلام‌النبلاء، چاپ شعیب ارنؤوط و دیگران، بیروت ۱۴۰۱ـ۱۴۰۹/ ۱۹۸۱ـ ۱۹۸۸.
(۷۳) محمد بن احمد ذهبی، العبر فی خبر من غبر، ج ۳، چاپ فؤاد سیّد، کویت ۱۹۶۱.
(۷۴) عبدالکریم بن محمد رافعی قزوینی، التدوین فی اخبار قزوین، چاپ عزیزاللّه عطاردی، بیروت ۱۴۰۸/۱۹۸۷.
(۷۵) رشیدالدین
فضل
اللّه، اسئله و اجوبه رشیدی، چاپ رضا شعبانی، اسلام‌آباد ۱۳۷۱ ش.
(۷۶) محمد بن حسن زبیدی، طبقات النحویّین و اللغویّین، چاپ محمد ابوالفضل ابراهیم، قاهره (۱۹۸۴).
(۷۷) محمد بن بهادر زرکشی، اعلام‌الساجد باحکام‌المساجد، چاپ ابوالوفا مصطفی مراغی، قاهره ۱۴۱۲/۱۹۹۲.
(۷۸) عبد الحسین زرین‌کوب، ارزش میراث صوفیه، تهران ۱۳۷۳ ش.
(۷۹) محمدحسین ساکت، «رهیافتی به دیدگاه‌های آموزشی خطیب بغدادی»، نشریه دانشکده الهیات و معارف اسلامی مشهد، ش ۲۹ (بهار ۱۳۷۳).
(۸۰) جعفر سبحانی، کلیات فی علم‌الرجال، (قم) ۱۴۲۱.
(۸۱) عبدالوهاب بن علی سبکی، طبقات الشافعیه الکبری، چاپ عبدالفتاح محمد حلو و محمود محمد طناحی، جیزه ۱۹۹۲.
(۸۲) عبدالوهاب بن علی سبکی، معیدالنعم و مبیدالنقم: الاصلاح‌السیاسی و الاداری فی الدوله العربیه الاسلامیه، بیروت ۱۹۸۵.
(۸۳) محمد بن عبدالرحمان سخاوی، الضوء اللامع لاهل‌القرن‌التاسع، قاهره (۱۳۵۴ـ۱۳۵۵).
(۸۴) فؤاد سزگین، تاریخ نگارش‌های عربی، ترجمه، تدوین و آماده‌سازی: مؤسسه‌ی نشر فهرستگان، تهران ۱۳۸۰ ش ـ.
(۸۵) عبدالکریم بن محمد سمعانی، الانساب، چاپ عبداللّه عمر بارودی، بیروت ۱۴۰۸/ ۱۹۸۸.
(۸۶) عبدالکریم بن محمد سمعانی، التحبیر فی المعجم الکبیر، چاپ منیره ناجی سالم، بغداد ۱۳۹۵/۱۹۷۵.
(۸۷) محمدامین سویدی، سبائک الذّهب فی معرفه قبائل‌العرب، بیروت: دار احیاءالعلوم.
(۸۸) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، بغیهالوعاه فی طبقات اللغویین والنحاه، چاپ محمدابوالفضل ابراهیم، قاهره ۱۳۸۴.
(۸۹) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، تدریب‌الراوی فی شرح تقریب‌النواوی، چاپ عزت علی عطیه و موسی محمدعلی، قاهره (۱۹۸۰ـ ۱۹۸۵).
(۹۰) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، حسن‌المحاضره فی تاریخ مصر والقاهره، چاپ محمد ابوالفضل‌ابراهیم، (قاهره) ۱۳۸۷.
(۹۱) عبدالرحمان بن ابی بکر سیوطی، صون‌المنطق و الکلام عن فن‌المنطق والکلام، چاپ علی سامی نشار، (قاهره ۱۳۶۶/۱۹۴۷).
(۹۲) محمد بن احمد شمس‌الائمه سرخسی، کتاب‌المبسوط، بیروت ۱۴۰۶/۱۹۸۶.
(۹۳) علی اکبر شهابی، «آموزش و پرورش در مکاتب و مدارس قدیم»، فرهنگ ایران زمین، ج ۲۹ (۱۳۷۵ ش).
(۹۴) محمد بن عبدالکریم شهرستانی، الملل والنحل، چاپ محمد سیدکیلانی، بیروت ۱۴۰۴.
(۹۵) زین‌الدین بن علی شهید ثانی، منیه المرید فی ادب المفید و المستفید، چاپ رضا مختاری، قم ۱۳۶۸ ش.
(۹۶) عبدالرحمان بن نصر شیزری، کتاب نهایه الرتبه فی طلب‌الحسبه، چاپ سید بازعرینی، بیروت ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۹۷) صالح احمد علی، «دراسه العلوم الریاضیه و مکانتها فی الحضاره الاسلامیه»، المورد، ج ۳، ش ۴ (۱۳۹۴/ ۱۹۷۴).
(۹۸) محمدعیسی صالحیه، «مؤدبوالخلفاء فی العصر الاموی»، المجله العربیه للعلوم الانسانیه، ج ۱، ش ۳ (۱۹۸۱).
(۹۹) حسن صدر، تکمله امل‌الآمل، چاپ احمد حسینی، قم ۱۴۰۶.
(۱۰۰) صدیق حسن‌خان، ابجدالعلوم، ج ۲، بیروت ۱۳۹۵، ج ۳، بیروت.
(۱۰۱) ذبیح
اللّه صفا، تاریخ ادبیات در ایران، ج ۳، بخش ۱، تهران ۱۳۶۳ ش.
(۱۰۲) فضلعلی بن عبدالکریم صفای تبریزی، «معرفی کتابهای درسی قدیم»، فرهنگ ایران زمین، ج ۲۳ (۱۳۵۷ ش).
(۱۰۳) شوقی ضیف، تاریخ الادب‌العربی، ج ۱: العصر الجاهلی، قاهره (۱۹۷۷) طباطبائی.
(۱۰۴) احمد بن علی طبرسی، الاحتجاج، چاپ محمدباقر موسوی خرسان، نجف ۱۳۸۶/۱۹۶۶، چاپ افست قم.
(۱۰۵)
فضل بن حسن طبرسی، تفسیر جوامع‌الجامع، ج ۱، چاپ ابوالقاسم گرجی، تهران ۱۳۴۷ ش.
(۱۰۶) محمد بن حسن طوسی، رجال الطوسی، چاپ جواد قیومی اصفهانی، قم ۱۴۱۵.
(۱۰۷) محمد بن حسن طوسی، النهایه فی مجرد الفقه و الفتاوی، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰.
(۱۰۸) محمد بن یوسف عامری، السعاده والاسعاد فی السیره الانسانیه، چاپ مجتبی مینوی، تهران ۱۳۳۶ ش.
(۱۰۹) علی بن محمد عاملی، الدر المنثور من المأثور و غیرالمأثور، قم ۱۳۹۸.
(۱۱۰) عبدالجلیل قزوینی، نقض، چاپ جلال‌الدین محدث ارموی، تهران ۱۳۵۸ ش.
(۱۱۱) عبدالجیل حسن عبدالمهدی، المدارس فی بیت‌المقدس فی العصرین الایّوبی و المملوکی، عمان ۱۴۰۱/۱۹۸۱.
(۱۱۲) احمد بن عبداللّه عجلی، معرفه الثقات، چاپ عبدالعلیم عبدالعظیم بستوی، مدینه ۱۴۰۵/۱۹۸۵.
(۱۱۳) یوسف عش، کتابخانه‌های عمومی و نیمه عمومی عربی در قرون وسطی: بین‌النهرین، سوریه و مصر، ترجمه اسداللّه علوی، مشهد ۱۳۷۲ ش.
(۱۱۴) حسن بن یوسف علامه حلّی، قواعدالاحکام، قم ۱۴۱۳ـ۱۴۱۹.
(۱۱۵) محمد بن مسعود عیاشی، کتاب‌التفسیر، چاپ هاشم رسولی محلاتی، قم ۱۳۸۰ـ۱۳۸۱، چاپ افست تهران.
(۱۱۶) محمد عبدالرحیم غنیمه، تاریخ دانشگاه‌های بزرگ اسلامی، ترجمه نوراللّه کسائی، تهران ۱۳۷۲ ش.
(۱۱۷) علی اصغر فقیهی، تاریخ مذهبی قم: بخش اول از تاریخ جامع قم، قم ۱۳۷۸ ش.
(۱۱۸) قاضی عبدالجباربن احمد، فرق و طبقات المعتزله، چاپ علی سامی نشار و عصام‌الدین محمدعلی، (اسکندریه) ۱۹۷۲.
(۱۱۹) عیاض بن موسی قاضی عیاض، الالماع الی معرفه اصول‌الروایه و تقییدالسماع، چاپ احمد صقر، قاهره ۱۹۷۷.
(۱۲۰) ابوالقاسم قربانی، زندگینامه ریاضیدانان دوره اسلامی: از سده سوم تا سده یازدهم هجری، تهران ۱۳۶۵ ش.
(۱۲۱) زکریا بن محمد قزوینی، کتاب آثارالبلاد و اخبارالعباد، چاپ فردیناند ووستنفلد، گوتینگن ۱۸۴۸، چاپ افست ویسبادن ۱۹۶۷.
(۱۲۲) احمد بن علی قلقشندی، صبح الاعشی في صناعه الانشاء.
(۱۲۳) نجم‌الدین ابوالرجاء قمی، تاریخ‌الوزراء، چاپ محمدتقی دانش‌پژوه، تهران ۱۳۶۳ ش.
(۱۲۴) محمد عبدالحی بن عبدالکبیر کتانی، نظام الحکومه النبویه المسمی التراتیب الاداریه، بیروت: دارالکتاب‌العربی.
(۱۲۵) نوراللّه کسائی، مدارس نظامیه و تأثیرات علمی و اجتماعی آن، تهران ۱۳۶۳ ش.
(۱۲۶) کلینی، اصول کافی.
(۱۲۷) محسن کیانی، تاریخ خانقاه در ایران، تهران ۱۳۶۹ ش.
(۱۲۸) عبدالحی بن ضحاک گردیزی، تاریخ گردیزی، چاپ عبدالحی حبیبی، تهران ۱۳۶۳ ش.
(۱۲۹) گریلیزر، «آموزش پزشکی در سرزمینهای اسلامی از قرن اول تا قرن هشتم هجری»، ترجمه هوشنگ اعلم، سال ۱، ش ۱ (بهار ـ تابستان ۱۳۶۵).
(۱۳۰) آدام متز، تمدن اسلامی در قرن چهارم هجری، یا، رنسانس اسلامی، ترجمه علیرضا ذکاوتی قراگزلو، تهران ۱۳۶۲ ش.
(۱۳۱) مجلسی، بحار الانوار.
(۱۳۲) محمد بن منوّر، اسرارالتوحید فی مقامات‌الشیخ ابیسعید، چاپ محمدرضا شفیعی کدکنی، تهران ۱۳۶۶ ش.
(۱۳۳) مدرس تبریزی، ریحانة الادب فی تراجم المعروفین بالکنیه او اللقب.
(۱۳۴) علیخان بن احمد مدنی، الدرجات الرفیعه فی طبقات الشیعه، قم ۱۳۹۷.
(۱۳۵) یوسف بن عبدالرحمان مِزّی، تهذیب الکمال فی اسماءالرجال، ج ۱۰، چاپ بشار عواد معروف، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۹.
(۱۳۶) احمد بن محمد مسکویه، تهذیب‌الأخلاق و تطهیرالأعراق، چاپ حسن تمیم، بیروت (۱۳۹۸)، چاپ افست قم ۱۴۱۰.
(۱۳۷) ابوبکربن هدایه
اللّه مصنف، طبقات الشافعیه، در ابراهیم‌بن علی ابواسحاق شیرازی، طبقات الفقهاء، چاپ خلیل میس، بیروت؛
(۱۳۸) احمد بن محمد مقّری، نفح‌الطیب، چاپ احسان عباس، بیروت ۱۳۸۸/۱۹۶۸.
(۱۳۹) احمد بن علی مقریزی، کتاب‌المواعظ والاعتبار بذکرالخطط والا´ثار، المعروف بالخطط‌المقریزیه، بولاق ۱۲۷۰، چاپ افست بغداد (۱۹۷۰).
(۱۴۰) محمد ملکی، آشنایی با متون درسی حوزه‌های علمیه ایران: شیعه، حنفی، شافعی، قم ۱۳۷۶ ش.
(۱۴۱) منیرالدین احمد، نهاد آموزش اسلامی، ترجمه محمدحسین ساکت، مشهد ۱۳۶۸ ش.
(۱۴۲) میکلوش مورانی، دراسات فی مصادر الفقه المالکی، نقله عن‌الالمانیه، سعید بحیری، عمرصابر عبدالجلیل، و محمود رشاد حنفی، بیروت ۱۴۰۹/۱۹۸۸.
(۱۴۳) کارلو آلفونسو نالینو، تاریخ نجوم اسلامی، ترجمه احمد آرام، تهران (۱۳۴۹ ش).
(۱۴۴) احمد بن علی نجاشی، فهرست اسماء مصنّفی الشیعه المشتهر ب رجال‌النجاشی، چاپ موسی شبیری زنجانی، قم ۱۴۰۷.
(۱۴۵) احمد بن محمد نحاس، معانی القرآن‌الکریم، چاپ محمدعلی صابونی، مکه ۱۴۰۸ـ۱۴۰۹.
(۱۴۶) احمد بن علی نسائی، کتاب‌السنن‌الکبری، چاپ عبدالغفار سلیمان بنداری و کسروی حسن، بیروت ۱۴۱۱/۱۹۹۱.
(۱۴۷) حسین نصر، علم در اسلام، به اهتمام احمد آرام، تهران ۱۳۶۶ ش.
(۱۴۸) حسین نصر، علم و تمدن در اسلام، ترجمه احمد آرام، تهرعامان ۱۳۵۹ ش.
(۱۴۹) حسین نصر، معارف اسلامی در جهان معاصر، تهران ۱۳۴۸ ش.
(۱۵۰) احمد بن عمر نظامی، چهار مقاله، چاپ محمد قزوینی و محمد معین، تهران ۱۳۴۶ ش.
(۱۵۱) عبدالقادربن محمد
نعیمی دمشقی، الدّارس فی تاریخ‌المدارس، بیروت ۱۴۱۰/۱۹۹۰.
(۱۵۲) عارف نوشاهی، «عوارف المعارف در شبه قارّه: شواهدی چند در رواج آن کتاب تا پایان قرن هشتم هجری»، معارف، دوره ۱۶، ش ۲ (مرداد ـ آبان ۱۳۷۸).
(۱۵۳) یحیی بن شرف نووی، التقریب والتیسیر لمعرفه سنن‌البشیر والنذیر، چاپ محمد عثمان خشت، بیروت ۱۴۰۵/ ۱۹۸۵.
(۱۵۴) یحیی بن شرف نووی، المجموع: شرح المهذّب، بیروت: دارالفکر.
(۱۵۵) یاقوت حموی، معجم‌الادباء، بیروت ۱۴۰۰/ ۱۹۸۰.
(۱۵۶) محمدحسین طباطبائی، تفسیر المیزان.
دانشنامه جهان اسلام، بنیاد دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت ۴»، شماره۵۰۱۸. سایت اندیشه قم، برگرفته از مقاله «جایگاه تعلیم و تعلّم در اسلام»، تاریخ بازیابی ۹۸/۲/۱۶.
