موضوع تعلیم و تربیت
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
در نگاهی کلان می‌توان سه موضوع عمده را در باره
تعلیم و
تربیت در متون اسلامی یافت: اهداف، مبانی معرفت‌شناختی، و اصول تعلیم و
تربیت. استخراج و تبیین این اهداف و مبانی و اصول، برای فهم نظام تعلیم و
تربیت در
اسلام ضروری است.
تعلیم و تعلم دادوستد دانش میان معلم و متعلم است و نخستین پرسش در این فرآیند آن است که این دادوستد برای چیست. بر پایه
قرآن و
حدیث ، این پرسش با بیان هدف غایی و اهداف واسطی پاسخ گفته می‌شود.
هدف غایی تعلیم و تعلم اسلامی، ایجاد تحول مثبت («
رشد ») در انسان و یافتن هویتی مطلوب برای او در زندگی فردی و اجتماعی است. بنا بر قرآن
انسان
مختارانه و با اعمال ارادی در کار شکل دادن به هویت خویش است و، تعلیم و
تعلم چراغی است فرا راه این انسانِ عامل تا در پرتو آن تحولی بنیادی در او پدید آید. در واقع، هدف غایی تعلیم و تعلم همان هدف غایی
تربیت اسلامی است که از پیوند پایدار با «
پروردگار » حاصل می‌شود و انگیزه و سمت‌گیری انسان را در فرآیند تعلیم و تعلم، و نیز در مقام عمل، تعالی می‌بخشد (برای نمونه‌هایی از تعالی بخشیدن به انگیزه‌های آموختن در حدیث به این منابع رجوع کنید
).
امام خمینی تعلیم‌وتربیت را دو بال برای ترقی می‌داند و معتقد است تعلیم باید به همراه
تربیت و تزکیه باشد و نبود هرکدام سبب نقصان یا انحراف خواهد بود.
ایشان معتقد است انسان دارای سه نشئه عقلی، برزخی و طبیعی است که
تربیت هر یک از این مراتب انسانی به کمک یادگیری علومی واقع می‌شود و هر یک از این علوم، وظیفه
تربیت جهاتی از انسان را برعهده دارد؛ چنان که علم به ذات و صفات حق‌تعالی و علم به
فرشتگان و انبیاء (علیهم‌السّلام) و مراتب وجود و قبض و بسط آن، به
تربیت جهات روحانی مربوط است و علم بر
تربیت قلب و ریاضت و علم به محاسن و مفاسد اخلاق مربوط به
تربیت نشئه برزخی خیالی است و علمی که به
تربیت ظاهر می‌پردازد، مانند علم فقه، علم معاشرت، تدبیر منزل و سیاست مدن مربوط به نشئه ظاهری انسان است.
از
دیدگاه امام خمینی توجه اسلام به علوم طبیعی با دیگر مکتب‌ها متفاوت است؛ زیرا در اسلام کسب علم و مهارت طبیعت برای رسیدن به انسان‌سازی و حرکت به‌سوی نور است.
بنابراین تعلیم در اسلام و نگاه به علوم، هدف‌دار است و هدف از آن، کسب معرفت برای توجه به الوهیت است.
امام خمینی با استناد به آیات الهی که در بیشتر موارد
تزکیه را مقدم بر تعلیم ذکر کرده‌اند، معتقد است تزکیه و
تربیت باید مقدم بر
تعلیم باشد، اگر تعلیم حکمت و کتاب و علوم بدون تزکیه باشد، ممکن است نتیجه‌اش پدیدآمدن عالمانی باشد که از معرفت درست تهی‌اند.
به باور ایشان آموزش با تمام اهمیتی که دارد و یکی از دو رکن مورد تاکید اسلام برای تکامل و ترقی انسان به‌حساب میآید، در صورتی مفید و کارآمد خواهد بود که همراه با
تربیت صحیح و اسلامی باشد.
نیل به هدف غایی تعلیم و
تربیت، مستلزم مقدماتی است که می‌توان آنها را اهداف واسطی تعلیم و
تربیت دانست. در قرآن و سایر متون اسلامی، دست‌کم، سه هدف واسطی برای تعلیم و تعلم قابل شناسایی است:
رفع مؤثر و مناسب نیازهای حیاتی چون کسب فن و مهارت برای تصرف در اشیا و مصون ماندن از خطر، تنظیم مناسبات اقتصادی و اجتماعی، و تأمین
پاکیزگی و پاکی.
توجه به معیار و مناط نمونه‌های مذکور (پاسخ به نیازهای زندگی) این نتیجه کلی را به دست می‌دهد که دستیابی به پاسخ مؤثر و مناسب به نیازهای حیاتی و گونه‌های نوبه نوی آن و
آموزش آنها هدف واسطیِ تعلیم و تعلم است. مثلاً، مواجهه درست و مؤثر با دشواریهایی که در هر زمان و در هر جامعه‌ای پیش میآید، نیازمند کسب
دانش و مهارت است که از منظر اسلامی، یکی از اهداف تعلیم و تعلم است.
هنگامی که
اندیشیدن ، هدف تعلیم و تعلم باشد، نظر بر آن است که متعلم به دانستن اطلاعات خاص در باره یک پدیده معیّن بسنده نکند، بلکه در سطحی انتزاعی‌تر به این فهم نائل آید که چگونه آن پدیده به عرصه شناخت در آمده است. حاصل این فهم، تأمل عالمانه نسبت به پدیده‌های پیرامون و دور شدن از سطحی‌نگری است. در واقع، آموخته‌های علمی چونان آبی است که به آسیاب اندیشه ریخته می‌شود تا آن را به چرخش در آورد.
کسب
بینش و
بصیرت
یکی دیگر از این مقدمات است. هر چند
علم و بصیرت از یک مقوله‌اند، این تفاوت میان آنها هست که علم گاهی سطحی و چه بسا غفلت‌آلود است
اما بصیرت عمیق و گسترده است و بر معلوم پرتوی کامل می‌افکند و بنابراین با
غفلت همراه نیست. قرار گرفتن بینش به مثابه هدف در فرآیند تعلیم و تعلم، حاکی از آن است که تعلیم باید موجد نگاهی فراگیر در متعلم، نسبت به
جهان شود. با توجه به این واقعیت که یکی از ویژگی‌های علم در سطح نهایی، یکپارچه و یگانه بودن آن است و بر همین اساس، در آموزه دینی، هر پدیده هستی «آیه» نام دارد، وجود بینش در متعلم او را از تشتت و ناهماهنگی ذهنی دور می‌کند و واقعیت نهایی جهان را برایش آشکار می‌سازد.
لازمه نیل به اهداف تعلیم و
تربیت، شناخت مبانی معرفت‌شناختی این فرآیند است. مراد از مبانی توصیف‌ها و تبیین‌هایی از امور مختلفِ متعلق به انسان و جهان است. این مبانی همراه با اهداف تعلیم و
تربیت، نقش تعیین‌کننده‌ای در شکل دادن به نظام معیّنی از تعلیم و
تربیت دارند، به طوری که اصول
تعلیم و
تربیت ، محتوای تعلیم و
تربیت و شیوه‌های تعلیم و
تربیت، همه تحت تأثیر آنها شکل می‌گیرند.
مبانی معرفت‌شناختی، از دو وجهه نظرِ «ویژگی‌های علم با نظر به معلوم» و «ویژگی‌های علم با نظر به عالِم» بررسی می‌شود. این نکته نیز باید یادآوری شود که در اینجا مقصود از علم، علم بشر و آن هم علم مفهومی یا حصولی است.
ویژگی‌های علم با نظر به معلوم، بنا بر قرآن، بدین‌قرار است:
در این ویژگی، نظر بر آن است که علم، ناظر به واقعیتِ «چیزی» است که امکان دریافت یا کشف آن وجود دارد. در آیه ۷۸
نحل ، انسان اینگونه وصف شده که در آغاز چیزی نمی‌داند اما با داشتن
گوش و
چشم و
دل ، به مثابه ابزارهایی برای
شنیدن و
دیدن و
اندیشیدن در باره اشیای پیرامون خود، امکان
شناخت آنها را دارد.
مطابقت با واقع در مباحث معرفت‌شناختی، همچون معیاری برای صدق داعیه‌های دانشی نیز در نظر گرفته شده است. بر این اساس، عدم مطابقت با واقع، در حکم آن است که علم حاصل نشده است. در قرآن، نمونه‌ای از این معنا در داستان
اصحاب کهف مطرح شده است، آنجا که اطلاع درست از این واقعیت تاریخی به منزله علم به آن در نظر گرفته شده و هرگونه تصور غیر منطبق بر واقع، در حکم «تیر در تاریکی انداختن» لحاظ گردیده است.
لازمه مطابقت علم با واقع آن نیست که عالم به ذات و کنه یک چیز برسد، بلکه ممکن است سطح معیّنی از واقعیت آن چیز برای وی مکشوف شود. در قرآن، سطوح مختلفی برای واقعیت لحاظ گردیده است، به طوری که می‌توان علم به چیزهای گوناگون به دست آورد بی‌آنکه امکان دسترسی به کنه آنها فراهم باشد. قرآن، از یک‌سو، از امکان علم آدمی به پدیده‌های پیرامونش سخن گفته
و از سوی دیگر، دست یازیدن به برخی ژرفاها را برای وی ناممکن معرفی کرده است.
توجه به سطوح گوناگون واقعیت، نه تنها سبب می‌شود که علم، محدود به علمِ ژرفایی نگردد، بلکه سبب آن نیز می‌شود که علم، منحصراً علم گسترده و فراگیر نسبت به کل نظام
هستی دانسته نشود. به عبارت دیگر برای آنکه بتوان از علم سخن گفت دست یازیدن به بهره و سطحی از واقعیت، کافی است. یک نمونه را می‌توان در آیه ۷
سوره روم ملاحظه کرد که در آن تعبیر علم برای اشاره به آگاهی ناقص و ناتمام به کار رفته است. در نظر گرفتن سطوح گوناگون برای واقعیت نشان می‌دهد که مطابقت با واقع، معیاری مناسب و کافی برای علم است. هر چند آنچه در یک سطح از واقعیت، علم تلقی می‌گردد، ممکن است در سطحی بالاتر و در جغرافیایی وسیع‌تر، پرتوی ضعیف و حتی نامرئی داشته باشد.
هنگامی که علم به چیزی حاصل شود و واقعیت آن بدرستی آشکار گردد، کار معرفت در باب آن پایان گرفته است و از آن پس، تغییری در معرفت مذکور صورت نخواهد پذیرفت. پس اگر گمانی ناصواب، علم انگاشته شده باشد و سپس اصلاح گردد، این به معنای تغییر در علم نخواهد بود زیرا در واقع، علمی حاصل نشده بوده است تا تغییر در آن مطرح شود. در
سوره ابراهیم آمده است که «
خداوند مؤمنان را در زندگی
دنیا و
آخرت با سخن استوار، پابرجا می‌گرداند...». مقصود از سخن استوار در این آیه،
اعتقاد صحیح است که از ویژگی
ثبات و پایداری برخوردار است از آن‌رو که با واقعیتی که پشتوانه آن است هماهنگ و مطابق می‌باشد.
هنگامی که علم از آن حیث که ناظر به معلوم است مورد توجه قرار می‌گیرد، پرسش از یگانگی یا چندگانگی آن مطرح می‌شود. پاسخ به این پرسش در گرو آن است که معلوم‌ها، دارای حقیقتی یکسان یا حقایقی متفاوت باشند. اگر حقیقت یکسانی برای معلوم‌ها در نظر گرفته شود، علم یگانه خواهد بود و اگر حقیقت‌های متفاوتی لحاظ گردد، می‌توان اقسامی برای علم قائل شد که تفاوت آنها حقیقی است نه اعتباری و قراردادی. متفکران و محققان مسلمان، از دیرباز، اقسامی برای علم ذکر کرده‌اند، مانند تقسیم علوم به نظری و عملی، دینی و عقلی، شرعی و غیرشرعی، دنیایی و آخرتی. اما به اقتضای هستی شناسی و معرفت‌شناسی اسلامی، به نظر می‌رسد با توجه به سطوح گوناگون واقعیت می‌توان پاسخی دیگر برای پرسش مذکور فراهم آورد.
در بالاترین یا فراگیرترین سطح واقعیت، کل هستی با همه موجودات آن، مخلوق خدا و آیت خداوندند؛ آنها همه واقعیتی آیه‌ای یا نمادین دارند، خواه محسوس باشند یا نامحسوس، دارای
حیات باشند یا فاقد حیات و نظایر آن. اساس واقعیتِ آیه‌ای یا نمادین را ویژگی اشاره‌ای آن تشکیل می‌دهد. به این بیان، میان موجودات جهان از آن جهت که
آیه خدایند، تفاوتی نیست؛ بنابراین، در این سطح نمی‌توان اقسامی برای علوم قائل شد، بلکه علم در این ساحت از ویژگی یگانگی برخوردار است. سراسر این علم، آیه‌ای و نمادین است و چنانکه
خدا خود یگانه است، آیات و نمادهای وی نیز از حیث دلالت بر او یگانه‌اند و اقسامی میان آنها نیست. هر چند می‌توان برخی آیات را نمادهای
قدرت خدا و برخی را نمادهای
رحمت خدا و نظیر آن دانست اما چنانکه این صفات در مورد خدا یگانه‌اند و تباینی با هم ندارند، نمادهای مذکور نیز چنین رابطه‌ای با هم خواهند داشت.
از منظری دیگر، موجودات نه از آن حیث که نماد و نشانه‌اند، بلکه از حیث نوع موجودیت یا ویژگی‌های وجودی مورد توجه قرار می‌گیرند. در اینجا نوعی «تغافل روش‌شناختی» صورت می‌پذیرد و منجر به پیدایی
علوم گوناگون می‌گردد. مراد از تغافل روش‌شناختی آن است که به طور موقت، جنبه آیه‌ای و نمادین موجودات، نادیده گرفته شود و به ویژگی‌های آنها چون شیءِ مورد مطالعه توجه گردد. هنگامی که یک «نماد» چون «شیء» در نظر گرفته می‌شود، جنبه اشاره‌ای آن به ورای خود، ملحوظ نخواهد شد و فقط خصوصیات موجود در آن موردتوجه قرار خواهد گرفت. از آنجا که در
قرآن ، بهره‌ای از
دانش که با
غفلت از
آخرت حاصل شده،
علم شمرده شده است
اطلاق علم به بهره‌ای از دانش که با
تغافل از برخی جنبه‌های واقعیت به دست آید، به طریق اولی روا خواهد بود زیرا در تغافل، آگاهی وجود دارد و جنبه‌های دیگر تنها به دلیل خاصی مسکوت گذاشته می‌شود. به همین سبب، در سطح کثرت علوم نمی‌توان پایدار ماند، بلکه پس از بهره‌وری از نتایج آن، که مایه‌ور شدن علوم گوناگون است، باید به وحدت بازگشت.
در این ویژگی، نظر بر آن است که علم را
عالم می‌سازد، بدین معنا که منظومه‌ای از داده‌ها و یافته‌هایش را، بر پایه مبانی مقبولِ خویش، فراهم می‌آورد. گرایش غالب در بررسی‌های معاصر چنان بوده است که ویژگی ساختنی علم را جانشین ویژگی اکتشافی آن نمایند. اگرچه توجه به ساختنی بودن علم بسیار مهم و ارزشمند است، تلقی آن به گونه‌ای که بدیل ویژگی اکتشافی علم باشد، پذیرفتنی نیست، زیرا علم را بغایت ذهنی و از پشتوانه‌های عینی بی بهره می‌کند. در معرفت‌شناسی اسلامی، ویژگی ساختنی بودن علم، مورد توجه قرار گرفته است اما به گونه‌ای که با ویژگی اکتشافی آن قابل جمع باشد. می توان تعبیر «ذلکَ مَبْلَغُهُمْ مِنَالعِلْمِ»
را اشاره به همین ویژگی دانست.
نیاز در اینجا در مفهوم عام، شامل نیازهای کنجکاوانه و حوایج معمول آدمی است. از این حیث، علم، متناظر با نیازها و مسائل آدمی و بنابراین سودمند است. در معرفت شناسی اسلامی، ضمن قبول ویژگی مطابقت علم با واقع، و گاه دقیقاً به همین دلیل، ویژگی سودمندی و متناظر بودن آن با نیازها نیز در نظر گرفته شده است. در واقع، این دو منظر برای نگریستن به علم، بدیل یکدیگر نیستند، بلکه در کنار هم و مکمل یکدیگرند. به نظر می‌رسد این سخن
پیامبر اکرم که «علم، منشأ همه خوبی‌ها و
جهل ، منشأ همه بدی‌هاست»
ناظر به متناظر بودن علم با نیازهای آدمی است.
در واقع، نیازهای آدمی ذومراتب است؛ هر علمی که به نیازی اساسی‌تر پاسخ می‌گوید، سودمندتر است. مراد از «نیاز اساسی»، نیازی است که بر آوردن آن در تحقق موجودیت آدمی تعیین‌کننده است که خود، دو گونه متفاوت دارد؛ نیازهایی که حیات وی را دوام می‌بخشند (نیازهای حیاتی) و نیازهایی که آن را به ثمر می‌نشانند (نیازهای متعالی).
نیازهای متعالی نسبت به نیازهای حیاتی، تقدم رتبی دارند، در حالی که نیازهای حیاتی نسبت به نیاز های متعالی، تقدم زمانی دارند و تأمین نیازهای متعالی، مستلزم بذل تلاش‌هایی افزون بر تأمین نیازهای حیاتی است. بجز نیازهای اساسی، پاره‌ای نیازهای جانبی یا کاذب نیز در برابر آدمی بروز می‌کند که گاه منجر به پیدایی برخی علوم می‌گردد اما ویژگی این علوم چنان است که یا بی فایده‌اند یا مضر، زیرا خاستگاه آنها نیازهای جانبی یا کاذب بوده است.
حال، با توجه به وضع و مراتب نیازهای
انسان در
دیدگاه اسلام ، مراتب سودمندی علوم تأمین کننده آنها نیز مشخص می‌شود. علوم پاسخگوی نیازهای جانبی یا کاذب در نازلترین سطح قرار دارند. علومی که به نیازهای حیاتی پاسخ می‌گویند، در سطح متوسط جای می‌گیرند و اولویت زمانی نسبت به نیازهای متعالی دارند و سرانجام، علوم مرتبط با نیازها متعالی که در سطح عالی قرار دارند نسبت به سایر نیازهای حیاتی دارای تقدم رتبی هستند.
در اشاره به سطح نازل علوم از
امام کاظم علیه‌السلام روایت شده است که انسان نباید خود را به‌دانستن چیزی مشغول کند که ندانستن آن،
زیانی به وی نمی‌رساند.
از پیامبر اکرم نیز برای نشان دادن مرتبه فروتر اینگونه علوم روایت شده که «
علم انساب » را شایسته عنوان «علم» ندانستند و از آن به «فضل» یاد کردند که دانستن آن، صرفاً موجب برتری‌های واهی و بی حاصل‌نسبت به دیگران می‌شود.
بعلاوه، علوم مضر، همچون
کهانت و
سحر ، اساساً
تحریم شده‌اند.
در اشاره به تقدم زمانی رفع نیازهای حیاتی نسبت به نیازهای متعالی، در سخنی از پیامبر اکرم، التزام به
دین در گرو برکت یافتن «
نان » دانسته شده است.
نان نماد نیازهای حیاتی است و طبعاً نظر
شارع را نسبت به هرگونه نیازی از این دست، نشان می‌دهد. بر اساس این
دیدگاه، آشکار است که پرداختن به علوم ضروری برای تأمین نیازهای مذکور نیز اولویت زمانی خواهد داشت.
سرانجام، در اشاره به اولویت رتبی علومِ متناسب با نیازهای متعالی، در سخنی از
امام کاظم علیه‌السلام سه‌گونه علم، با اولویت رتبی معرفی شده است: علومی که تنها به واسطه آنها عمل آدمی در مسیر صلاح قرار می‌گیرد، چون شناخت الوهی از هستی و مبدأ و غایت آن؛ علومی که چگونگی اعمال و رفتارهای ضروری در شکل‌گیری ضمیر انسان را در اختیار قرار می‌دهد که آداب و
احکام دینی ناظر به آنهاست؛ و علومی که سلامت و بیماری دل و حالات درونی را مشخص می‌سازد که آموزه‌های اخلاقی دین و علومی چون اخلاق و روان‌شناسی متکفل آنهاست.
متفکران مسلمان نیز، به تبع آموزه‌های اسلامی، گاه علوم را بر حسب نفع و ضرری که دارند مورد توجه قرار داده‌اند. مثلاً
غزالی در توضیح حدیث «طلبُ العلمِ فریضةٌ علی کلّ مسلمٍ»، ضمن تقسیم علوم به شرعی و غیرشرعی، از سه دسته علوم (محمود،
مذموم و
مباح ) سخن گفته است.
وقتی علم را با نظر به عالِم بررسی می‌کنیم، ویژگی تحول و پویایی آن آشکار می‌شود. این تحول و پویایی از آنجا نشئت می‌یابد که عالمان در فضاها و شرایط گوناگون اجتماعی به علم‌ورزی می‌پردازند. در معرفت‌شناسی معاصر، با نظر به این ویژگی، علم را «وابسته به زمینه» توصیف کرده‌اند. زیستن عالمان در زمینه‌های مختلف اجتماعی، آنان را در فضاهای فکری متفاوتی قرار می‌دهد، به گونه‌ای که ممکن است هر فضایی، حساسیت‌ها و سؤال‌های ویژه‌ای را فرا روی عالمان قرار دهد که لازمه آن پی جویی‌های مختلف، حتی راجع به یک پدیده، و حصول علوم متفاوت خواهد بود.
گاهی، ویژگی پویایی علم در برابر ویژگی ثبات علم قرار می‌گیرد و جانبداران پویایی علم به نسبیت‌گرایی منسوب می‌شوند اما در معرفت‌شناسی اسلامی، با توجه به آنچه در باره ثبات علم مطرح شد، نسبیت‌گرایی پذیرفته نیست و بنابراین، پویایی علم با نظر به عالم، تا آنجا پذیرفتنی است که با ثبات علم با نظر به معلوم، در
تعارض قرار نگیرد. به طور کلی، قائل شدن به ثبات علم با ظهور دو گونه تغییر در آن، قابل جمع است؛ گونه نخست آن است که معرفت‌های دیگری بر علم پیشین افزوده شود، که این افزایش کمّی، مستلزم تغییر در مضمون علم پیشین نیست. گونه دوم آن است که علم پیشین با قرار گرفتن در منظومه معرفتی معیّنی، قدر معرفتی متفاوتی بیابد. اینگونه تغییر که حاصل قرار گرفتن در سطح یا منظومه جدیدی از
معرفت است، به معنای آن نیست که علم پیشین، ارزش معرفتی خود را در سطح یا جایگاه پیشین نیز از دست بدهد. در واقع، یک پاره علم، در سطح و جایگاه خاص خود، همواره همان پاره علم خواهد بود، هر چند قرار گرفتن آن در سطح و جایگاهی دیگر، ارزش معرفتی متفاوتی برای آن فراهم آورد. بر همین اساس، از ویژگی ثبات علم، نباید چنین برداشت کرد که ارزش معرفتی یک پاره علم، در همه جا و در هر گونه بافت و منظومه معرفتی، همواره ثابت است. آنچه در ثبات علم مهم است، حفظ ارزش معرفتی آن در جایگاه و سطح خاص خود آن است.
علاوه بر تقسیم علم با نظر به معلوم و واقعیت آن، با نظر به عالِم نیز می‌توان از اقسام علم سخن گفت. بر این اساس، علم دارای قسم یا اقسام اعتباری است و قصد و غرض عالم، معیار تقسیم علم قرار می‌گیرد. در این گونه تقسیم، فایده عملی مترتب بر آن در نظر گرفته می‌شود و با وجود چنین نتیجه‌ای، تقسیم، موجه و در غیر این صورت، ناموجه خواهد بود. در خصوص این ویژگی نیز گفتنی است که این تقسیم بدیل اقسام حقیقی علوم نیست و در معرفت شناسی اسلامی، به دلیل اهمیتی که برای واقعیت معلوم در نظر گرفته شده، قسم یا اقسام حقیقی علوم وجود دارد اما علاوه بر آن، باب تقسیم اعتباری نیز گشوده است و انسان برای نیل به مقاصد خاصی به این گونه تقسیم می‌پردازد؛ هر چند سابقه تاریخی حاکی از آن است که گاهی بر این تقسیم‌ها فواید اندکی مترتب بوده و در برابر، زیان‌هایی چشمگیر نیز به بار آورده است.
اصول، مجموعه قواعد و شیوه‌های تجویزی است که به منزله راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و
تربیت است و با مفروض گرفتن اهداف و تکیه بر مبانی استنتاج می‌گردد.
لزوم ارتباط با امر مورد مطالعه که مبتنی بر اکتشافی بودن علم است. بر این اساس در تعلیم و
تربیت، هنگامی علم واقعاً در اختیار شاگرد قرار می‌گیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات، پدیده مذکور را بهتر بشناسد.
فرضیه‌پروری که مبتنی بر ویژگی ساختنی بودن علم است. بدین معنا که عالِم با فرضیه‌پردازی خود، در ساختن علم به نحو اساسی دخیل است. فرضیه‌پروری مستلزم آن است که در
تعلیم و
تربیت از روش ابتکاری «تأخیر در آموزش» بهره گرفته شود. بر این اساس، در امر تعلیم و
تربیت باید فضا برای فرضیه‌پروری باقی باشد و از زود در اختیار قرار دادن اطلاعات، پرهیز شود تا خود دانش‌آموز در باره پدیده موردنظر اندیشه و فرضیه‌پردازی کند. به عقیده روسو،
آموزش نباید مانع از
رشد و ارتباط طبیعی کودک با پیرامون وی گردد.
اگر بپذیریم که علم از خصیصه مطابقت با واقع برخوردار است، آموختن علم در گرو آن خواهد بود که فرد از این مطابقت آگاه شود و آنچه این مقصود را تأمین می‌کند، ملاحظه شواهد و قرائن واقعی است. با توجه به این اصل، تعلیم و تعلم همواره باید با تکیه بر شواهد صورت پذیرد. رعایت این اصل،
معلم را از تحکم و شاگرد را از
تقلید و سطحی‌نگری دور می‌دارد و باعث می‌شود شاگرد همواره طالب دلیل باشد و میزان اعتبار هر سخنی را از شواهد آن ارزیابی نماید و دانش‌های کاذب را شناسایی کند.
لزوم ارتباط با نیازها و مسائل که خود بر سودمندی علم مبتنی است. همانطور که عالمان در پی جویی نیازها و مسائل خود، علم را به ظهور می‌رسانند، در مقام علم آموزی هم باید این ویژگی رعایت شود و فعالیت‌هایی که در این جریان صورت می‌پذیرند، ناظر به نیازها و مسائل باشند. به کارگیری این اصل، باعث ایجاد انگیزه لازم در شاگرد و معلم می‌شود و در عین حال، از ایجاد شکاف میان نظر و
عمل ، و
آموزش و
پژوهش جلوگیری می‌کند.
جامع‌نگری در علم که مبتنی بر ویژگی ذی‌سطوح بودن علم، به تَبَع ذومراتب بودن واقعیت، است. توجه به این اصل معلم و متعلم را از اکتفا به علم ناقص و سطحی باز می‌دارد، علمی که اگر مبنای داوری و تصمیم‌گیری قرار گیرد، نتایج نامطلوبی خواهد داشت و بعلاوه موجد
غرور و
خودبینی و
استبداد رأی در شخصیت فرد است.
این اصل بیانگر آن است که در تعلیم و تعلم باید به همه نیازهای اساسی توجه کرد و همچنین برای تحدید نیازهای کاذب و جانبی، به تنظیم و هدایت نیازها پرداخت. به این نکته هم باید توجه داشت که علومِ ناظر به نیازهای حیاتی، از اولویت زمانی برخوردارند و علوم مربوط به نیازهای متعالی از اولویت رتبی.
تکیه بر حقایق که ناظر به ثبات علم است. اگر بپذیریم که علم، به سبب برخورداری از ویژگی ثبات پس از حصول، همچون حقیقتی استوار بی دگرگونی باقی می‌ماند، باید همین علم ثابت را مبنای فعالیت‌های علمی و عملی قرار دهیم و در تعلیم و
تربیت بر حقایق مورد اعتماد (
بدیهیات و دانش‌هایی که شواهد مسلّم و قطعی دارند) تأکید ورزیم.
نقد مداوم آموخته‌ها، که بر ویژگی پویایی علم استوار است. فضاهای جدید فکری، موجب پیدایی مسائل نو و حساسیت‌های جدید می‌شوند و نظر و نوع نگاه را دگرگون می‌سازند. با نقد مداوم آموخته‌ها هم می‌توان این فضای فکری جدید را پدید آورد.
در تعلیم و تعلم باید اصلی راهنما باشد که توجه به مرزهای حقیقی علوم و نیز وحدت بنیادی علوم را اساس کار قرار دهد. این اصل، که آن را «کثرت‌گرایی و وحدت گرایی در آموزش علوم» می‌خوانیم، در دو سطح قابل توجه است.
در سطح نخست، کثرت علوم یا اقسام حقیقی آنها موردنظر است. در این سطح، تعلیم و تعلم باید وجهه همت خود را بر بازشناسی روش‌شناسی‌های مختلف علوم قرار دهد. یکی از منابع مهم اشکال و اختلال در اندیشه شاگردان، نادیده گرفتن تفاوت علوم گوناگون از حیث روش تحقیق و نوع شواهد است. مثلاً، رسیدگی به گزاره‌ای تاریخی با رسیدگی به یک گزاره فیزیکی متفاوت است، چنانکه رسیدگی به گزاره‌ای فیزیکی با رسیدگی به گزاره‌ای اخلاقی متفاوت است. مراعات این تفاوت‌ها در این بررسی‌ها مستلزم توجه به‌روش‌شناسی‌های خاص هر یک از این علوم و نیز نوع شواهد متناسب با آنهاست.
در سطح دوم، وحدت علوم جلوه‌گر می‌شود. چنانکه در بحث مبانی بیان شد، موضوعات مختلف علومِ متکثر، در نگاهی بنیادیتر، اتفاق و اتحاد می‌یابند. این یگانگی در اسلام، با نگرش آیه‌ای یا نمادین
صورت می پذیرد. در این سطح، لازم است نحوه بازشناسی این وحدت در تعلیم و تعلم مورد توجه قرار گیرد و شاگرد بیاموزد که چگونه می تواند تفرق جهان را به وحدتی اساسی و بنیادین تبدیل کند.
تفکیک این دو سطح، از جهت دیگری نیز مناسب و مفید است و آن این که لازم نیست در تعلیم و تعلم اسلامی، صبغه دینی دروس، لحظه به لحظه و صفحه به صفحه در معرض دید باشد. تفکیک سطوح، به نحوی که ذکر شد، حاکی از آن است که فعالیت‌های علمی می‌توانند با «تغافل روش‌شناختی» صورت پذیرند و در نهایت، به وحدت اساسی خود نیز راه یابند.
ابداع تقسیم‌های جدید در علوم که بر مبنای ویژگی اقسام اعتباری علم استوار است. این اصل بیانگر آن است که باید بر حسب مقاصد تعلیمی، تقسیم‌های جدیدی در علوم ابداع کرد و خود را در تقسیم‌هایی که از پیش مرسوم بوده، محدود ندانست. چه بسا تقسیم‌های پیشین، تقسیم‌هایی حقیقی بوده‌اند اما برای بر آوردن مقاصد خاص تعلیمی مفید نباشند، در این صورت، روی آوردن به تقسیم‌های جدید، مفید و لازم خواهد بود.
معیار قبول تقسیم‌های اعتباری، مفید بودن آنها در نیل به مقاصد علمی یا تعلیمی است. بر این اساس، بازشناسی تقسیم‌های اعتباری غیر مفید یا مضر و پرهیز از تکیه بر آنها در فعالیت‌های آموزشی نیز مضمون سلبی این اصل محسوب می‌گردد. تقسیم‌هایی چون دینی و دنیوی، اخروی و دنیوی، و شرعی و عقلی برای علوم و دروس، گهگاه از جمله موارد آسیب‌زا بوده‌اند.
در تعلیم و
تربیت معاصر از برخی تقسیم‌های اعتباری استفاده شده است. مثلاً تنظیم دروس، حول «مفاهیم کانونی» که در آن مفهومی اساسی (مثلاً ذره‌گرایی) در نظر گرفته می‌شود و مباحث مربوط به آن در علوم مختلف مانند فیزیک، زیست‌شناسی، روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و
فلسفه مورد بحث‌قرار می‌گیرد. به این ترتیب گونه‌ای تدریسِ بین رشته‌ای ایجاد می‌شود که در آن، تفکیک دروس بر اساس رشته‌های مختلف علمی صورت نمی‌گیرد. باب اینگونه تقسیم‌های اعتباری را باید بازگذاشت و آنها را از حیث مفید بودن در نیل به مقاصد تعلیم و
تعلم در
فرهنگ اسلامی استفاده و ارزیابی کرد.
این اصل و اصل پیشین، باید مکمل یکدیگر در نظر گرفته شوند، چنانکه مبانی آنها نیز مکمل یکدیگرند. به عبارت دیگر، با توجه به قسم یا اقسام حقیقی علوم، نباید به جنبه وحدت و نیز تفاوت‌های روش‌شناختی میان علوم بی‌اعتنا بود و تقسیم آنها را
استحسانی دانست، چنانکه قسم یا اقسام حقیقی علوم نیز نباید موجب شود که برای نیل به مقاصد معیّن تعلیمی، دسته‌بندی‌های اعتباری جدیدی برای علوم و دروس در نظر گرفته نشود.
(۱) قرآن.
(۲) حرّعاملی، وسائل الشیعه.
(۳) محمدرضا حکیمی، الحیاه، تهران ۱۳۶۰ ش.
(۴) محمد بن محمد غزالی، احیاء علوم‌الدین، بیروت ۱۴۱۷/ ۱۹۹۶.
(۵) کلینی، اصول کافی.
(۶) مجلسی، بحار الانوار.
•
دانشنامه جهان اسلام، بنیاد دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیم و تربیت»، شماره۵۰۱۵. • دانشنامه
امام خمینی، تهران، موسسه تنظیم و نشر آثار
امام خمینی، ۱۴۰۰ شمسی.
