• خواندن
  • نمایش تاریخچه
  • ویرایش
 

نظریه یادگیری کلارک هال

ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف


کلارک لئونارد‌ هال (Clark Leonard Hull: ۱۸۸۴-۱۹۲۵) یکی از روان‌شناسان معروف آمریکایی، پژوهش‌های پردامنه‌ای در مورد آزمون استعدادها، تلقین‌پذیری، ‌خواب مصنوعی و به‌ویژه یادگیری انجام داده است.
کتاب‌های اساس رفتار (۱۹۵۱)، روان‌شناسی‌های متعارض یادگیری (۱۹۳۵) و اصول رفتار (۱۹۴۳) او نفوذ انکارناپذیری در روند روان‌شناسی قرن بیستم آمریکا به جای گذاشته است.
[۱] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۹۹.


در سال ۱۹۳۰ که شهرت و اهمیت کار ثرندایک در مورد آزمایش و خطا در روان‌شناسی یادگیری رو به کاهش نهاد،‌ هال ‌با نظریه معروف خود به نام کاهش سایق (Drive Reduction) بر بنیاد تقویت نخستین (Primary Reinforcement) شهرت یافت.
[۲] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.
او در سال ۱۹۵۲ در نظریه خود تجدیدنظر نمود و آن را با نام "یادگیری کاهش محرک سایق" منتشر کرد.


اگر بخواهیم هال را در یک مفهوم رسا معرفی کنیم، باید او را با نام "روان‌شناس عینیت‌گرای ریاضی‌اندیش" نام بگذاریم. شاید در گذشته هیچ روان‌شناسی، این‌گونه استوار و مشتاق، ‌خود را وقف مسائل ذاتی روش علمی نکرده باشد.
روان‌شناسان معدودی مانند‌ هال تسلط زیادی بر ریاضیات و منطق رسمی داشته‌اند. وی زبان ریاضی را طوری برای نظریه روان‌شناختی به کار برد که هیچ روان‌شناس دیگری به کار نبرده است. وی می‌گفت: «روان‌شناسان نه‌تنها باید آگهی کاملی از ریاضیات داشته باشند، بلکه باید در قالب ریاضیات هم بیندیشند.»
[۳] شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۲.
[۴] شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۶.

ساختار منسجم و ظریف نظریه هال هم مدیون ذهن ریاضیاتی خاصی است که داشته است؛ زیرا او قبل از اینکه روان‌شناس باشد مهندس بود و به همین دلیل در ساخت نظریه خود بیشتر همانند مهندس عمل کرده است.
[۵] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۳.


همچنین او علاقه خاصی به تبیین‌های هرچه عینی‌تر از رفتار داشته است، که ‌ناشی از خاستگاه نظری تفکر علمی او یعنی مکتب رفتارگرایی با قرائت شخصی هال از آن است که برخی از منابع فارسی آن را رفتارگرایی ماشینی کاهش‌پذیر یا به طور کلی رفتارگرایی عینی نام نهاده‌اند.
لذا از دیدگاه هال، بین روان‌شناسی و فیزیک، اگر تفاوتی باشد، ‌اندک است و در واقع این‌گونه تفاوت در نوع نیست، بلکه فقط در درجه و مقدار است. زیرا تصویر انسان در نظام او، به صورتی بسیار روشن در پوشش اصطلاحات ماشینی پنهان است. وی رفتار انسان را خود به خودی و دورانی تعبیر می‌کند که می‌تواند به اصطلاح‌شناسی فیزیک کاهش یابد.
[۶] شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۶.

هال بر اساس این‌گونه روش‌شناسی پژوهشی، کاربرد سه روش را در علم مفید می‌دانست: مشاهده مستقیم، مشاهده کنترل شده و منظم و آزمون آزمایشی فرضیه‌ها.
[۷] شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۷.

این سه روش، قبل از‌ هال هم مورد استفاده بودند اما وی، روش چهارمی به نام روش فرضی - قیاسی (Hypothetico-Deductive Method) را معرفی کرده که در آن قیاس کردن دقیق از مجموعه‌ای از فرمول‌بندی‌ها که از پیش تعیین می‌شوند مورد استفاده قرار می‌گرفت.
[۸] شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۶-۳۶۵.


این روش را منطقی - قیاسی (Logical-Deductive) هم نام نهاده‌اند؛ زیرا نظریه او دارای یک ساخت منطقی شامل اصول موضوع و قضایا است. اصول موضوع عبارت‌اند از یکسری بیانات کلی درباره رفتار که مستقیماً نمی‌توان آن‌ها را اثبات کرد. از اصول موضوع، قضایا به صورت قیاسی استنباط می‌شود، که قابل آزمون کردن هستند.
[۹] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۴.
[۱۰] هرگنهان، بی ‌آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ‌۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۱۸۰.

هال معتقد بود که اگر قرار باشد روان‌شناسی مانند سایر علوم طبیعی، علمی عینی بشود که بخش اصلی برنامه رفتارگرایی به حساب می‌آمد پس تنها روش مناسب برای آن روش فرضی - قیاسی است.
[۱۱] شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۶.


از نظر بسیاری از محققین،‌ هال مانند واتسون و اسکینر از جمله رفتارگرایان به شمار می‌آید.
[۱۲] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.
منتهی اگر بخواهیم تفاوت دقیق او با سایر رفتارگرایان را مشخص کنیم باید گفت:‌ هال به طور کلی به یک نظام روا‌نشناسی رفتارگرا یا عینی متعهد بود و جایی برای آگاهی یا هدف یا هرگونه مفهوم دیگر ذهن‌گرایانه در نظام او نبود، بلکه آن نظام یک رفتارگرایی افراطی سازش‌ناپذیر بود که در آن تلاش شده بود تا هر مفهوم را که به کار می‌برد، به اصطلاحات ماده‌گرایانه کاهش دهد؛ با اینکه رفتارگرایی روش‌شناختی وی، چه‌بسا از رفتارگرایی واتسون هم دقیق‌تر و انعطاف‌ناپذیرتر بود؛ با وجود این، مفهوم متغیرهای مداخله‌گرا را در آن منظور کرده بود. هر چند، این متغیرها چنان تنگاتنگ و محکم با اوضاع بسیار عینی محرک و پاسخ داشت که می‌توانست با دقت، کمّی و سنجیده شوند.

بنابراین همان‌طور که مورخین تاریخ اندیشه‌های روان‌شناسی اظهار نظر کرده‌اند، او را باید متعلق به سنتی به نام نورفتارگرایی دانست که تولمن، اسکینر و گاتری را هم شامل می‌شود.
این نورفتارگرایان در مورد نظام‌هایی که برای تبیین داده‌هایشان طراحی کرده بودند، بر چند نکته توافق نظر داشتند:
۱. هسته اصلی روان‌شناسی، مطالعه یادگیری است؛
۲. اغلب رفتارها را بدون توجه به میزان پیچیدگی‌شان، می‌توان برحسب قوانین شرطی‌سازی تبیین کرد؛
۳. روان‌شناسی باید اصل عمل‌گرایی را بپذیرد.
[۱۳] شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۵۴.


از آنجا که هال از جمله رفتارگرایان به شمار می‌آید، بنابراین نظریه او هم در قالب نظریات محرک - پاسخ طبقه‌بندی می‌شود. به عقیده او رفتار پیچیده از رفتارهای ساده و به صورت گام‌به‌گام بر بنیاد شرطی‌شدن محرک - پاسخ به وجود می‌آید. وی برخلاف واتسون قانون گیرایی ثرندایک را مورد توجه قرار می‌دهد و آن را در یادگیری با اهمیت می‌داند.
[۱۴] پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.

حاصل تبیین او این است که قدرت ارائه یک پاسخ آموخته‌شده تحت تاثیر عوامل مختلفی است.‌ هال در سال ۱۹۴۳ مفاهیم نظری عمده خودش را با توجه به چند اصل موضوع تبیین کرده است.
در کتب روان‌شناسی، این اصول را شانزده اصل،
[۱۵] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۲.
و برخی هم هفده اصل
[۱۶] کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم، ص۱۸۱.
دانسته‌اند و برخی هم آن‌ها را هجده اصل موضوع و دوازده اصل تبعی
[۱۷] شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۸.
برشمرده‌اند.
که شاید علت این اختلاف در این باشد که هال در سال ۱۹۵۲ به تجدیدنظر دیدگاهش پرداخته است. حاصل این تجدیدنظر اضافه کردن چند مفهوم عمده به مفاهیم نظری گذشته بوده است.
[۱۸] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۲.
(برای تجدیدنظرهای هال در سال ۱۹۵۲ به این منبع رجوع کنید.
[۱۹] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۱.
)

در این قسمت، مفاهیم تکمیلی حاصل از تحقیقات هال و همکاران او یعنی سه مفهوم زیر ذکر می‌شوند:

۴.۱ - انگیزش تشویقی

هال در نظریه ۱۹۴۳ خود، مقدار تقویت را یک متغیر یادگیری دانست: هر‌اندازه مقدار تقویت بیشتر باشد، ‌به همان نسبت مقدار سایق هم بیشتر است به عبارت دیگر باعث افزایش در SHR خواهد بود.
اما پژوهش‌های بعدی موید این موضوع نبوده است. آزمایش‌ها نشان داد که وقتی مقدار تقویت پس از کامل شدن یادگیری تغییر می‌کند، عملکرد به طور چشمگیری تغییر می‌کند.
برای مثال وقتی که به حیوانی برای دویدن در طول یک گذرگاه مستقیم برای دریافت مقدار‌ اندکی تقویت‌کننده تربیت شده است مقدار زیادی تقویت‌کننده داده می‌شود، ‌سرعت دویدن او یک‌باره زیاد می‌شود.
وقتی به حیوانی که مقدار زیادی تقویت‌کننده دریافت می‌کند مقدار‌ اندکی تقویت‌کننده داده شود، سرعت دویدن او کم می‌شود. کرسپی (Crespi) از نخستین آزمایشگرانی بود که نشان داد عملکرد با تغییر مقدار تقویت به میزان زیاد تغییر می‌کند. به این اثر یعنی تغییر سریع عملکرد به دنبال تغییر در مقدار تقویت را اثر کرسپی می‌گویند.

۴.۲ - پویایی شدت محرک

از نظر‌هال با تغیییر شدت محرک بیرونی (S) پویایی شدت محرک (V) تغییر می‌کند در واقع V یک متغیر واسطه‌ای است که بر پاسخ تاثیر دارد. پویایی شدت محرک نشان می‌دهد که هر چه شدت یک محرک بیشتر باشد احتمال اینکه پاسخ یادگرفته شده انجام شود بیشتر است.

۴.۳ - تغییر از کاهش سایق به کاهش محرک سایق

در سال ۱۹۵۲ نظریه هال از نظریه کاهش سایق به نظریه کاهش محرک سایق تغییر نام یافت. دلیل اول این تغییر نام این است که فاصله بین زمان ارائه تقویت‌کننده و کاهش سایق بسیار زیادتر از آن است که بتواند توجیه کند که یادگیری چگونه اتفاق می‌افتد. آنچه برای تعیین یادگیری لازم است چیزی است که بلافاصله پس از ارائه تقویت‌کننده رخ می‌دهد، آن چیز، کاهش محرک سایق (SD) است.
مثال آن عبارت است از اینکه؛ اگر به یک حیوان تشنه‌ آب به‌عنوان تقویت‌کننده برای انجام عملی داده شود، مقدار قابل ملاحظه‌ای وقت لازم است تا سایق تشنگی با آب برطرف گردد، زیرا آب باید از دهان، گلو، ‌و معده بگذرد تا اینکه سرانجام وارد خون بشود. تاثیر جذب آب باید آخر سر به مغز برسد تا اینکه سایق تشنگی کاهش یابد.
[۲۰] هرگنهان، بی ‌آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ‌۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۱۸۸.


تمام درون‌مایه نظریه هال را مفهوم "کاهش سایق" تشکیل می‌دهد. او یادگیری را فرآیندی می‌داند که بر اثر کاهش سایق صورت می‌گیرد. وی با این فرض شروع می‌کند که موجود زنده در محیط زندگی به عدم تعادل دچار می‌شود و این نیز احتیاجاتی را در او برمی‌انگیزد مانند احتیاج فیزیولوژیکی به غذا.
سپس سایق به صورت "حالت تنش" همواره با احتیاج درمی‌آید و موجود زنده را به فعالیت وادار می‌کند و همین که موجود زنده نیاز خود را ارضا کرد سایق مربوطه کاهش پیدا می‌کند. این ارضای نیاز و کاهش سایق "تقویت" نامیده می‌شود.
تقویتِ یک پاسخ سبب می‌شود که آن پاسخ آموخته شود. بنابراین از نظر‌ هال سایق حالت تنشی است که از یک نیاز نتیجه می‌شود.
[۲۱] زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۴.


۱. ↑ پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۹۹.
۲. ↑ پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.
۳. ↑ شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۲.
۴. ↑ شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۶.
۵. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۳.
۶. ↑ شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۶.
۷. ↑ شکرکن، حسین و دیگران، مکتب‌های روان‌شناسی و نقد آن، تهران، پژوهشکده حوزه و دانشگاه، ۱۳۸۴، چاپ چهارم، ج۲، ص۱۰۷.
۸. ↑ شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۶-۳۶۵.
۹. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۴.
۱۰. ↑ هرگنهان، بی ‌آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ‌۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۱۸۰.
۱۱. ↑ شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۶.
۱۲. ↑ پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.
۱۳. ↑ شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۵۴.
۱۴. ↑ پارسا، محمد، روان‌شناسی یادگیری بر بنیاد نظریه‌ها، تهران، بعثت، ۱۳۷۲، چاپ دوم، ص۱۰۵.
۱۵. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۲.
۱۶. ↑ کریمی، یوسف، تاریخچه و مکاتب روان‌شناسی، تهران، انتشارات دانشگاه پیام‌نور، ۱۳۸۵، چاپ هفتم، ص۱۸۱.
۱۷. ↑ شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن، تاریخ روان‌شناسی نوین، ‌ علی‌اکبر سیف و دیگران، تهران، دوران، ۱۳۸۸، چاپ هشتم، ص۳۶۸.
۱۸. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۲.
۱۹. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۷۱.
۲۰. ↑ هرگنهان، بی ‌آر و السون، متیو اچ، نظریه‌های یادگیری، علی‌اکبر سیف، تهران، دوران، ‌۱۳۸۹، چاپ شانزدهم، ص۱۸۸.
۲۱. ↑ زارع، حسین، روان‌شناسی یادگیری، تهران، انتشارات دانشگاه پیام نور، ۱۳۸۹، چاپ هشتم، ص۶۴.


سایت پژوهه، برگرفته از مقاله «نظریه یادگیری کلارک هال»، تاریخ بازیابی ۹۸/۰۱/۱۴.    


رده‌های این صفحه : روان‌شناسی آموزش | مباحث روان‌شناسی | نظریه‌های روان‌شناسی | نظریه‌های یادگیری در روان‌شناسی
جعبه ابزار