تعلیمیه
ذخیره مقاله با فرمت پی دی اف
تَعْلیمیّه، عنوانی برای اسماعیلیان نزاری
ایران در دورۀ دعوت جدید (۴۸۳-۶۵۴ق/۱۰۹۰-۱۲۵۶م)، برگرفته از نظریۀ
تعلیم بود.
تعلیم در اینجا به این معنا بود که در
شناخت خداوند و
استنتاج آموزه‌های دینی،
عقل کافی نبوده، چنین معارض نیاز به آموزش از امامی دارد که در
حکم «
معلم صادق» است.
برای نزاریان ایران پس از گسستن از فاطمیان
مصر ، لزوم داشتن رهبری متمرکز و قوی که بتواند جامعۀ نزاری را در مقابل دشمنان حفظ کند، تأثیر مستقیم در مبانی نظری آنان داشت و باعث می‌شد تا توجه خاصی به عقیدۀ
امامت داشته باشند. از این رو مبانی نظری خود را بر محور مسئلۀ امامت بسط دادند. آنان اساس دعوت مستقل خود را بر نظریۀ
تعلیم بنا نهادند و این دعوت به «دعوت جدید» مشهور شد. از آن‌جا که نزاریان توانسته بودند در میان عامۀ مردم نفوذ کنند و با گسترش
قلمرو نفوذ خود تهدیدی جدی برای ترکان سلجوقی و
خلافت عباسی به شمار آیند،
نقد و رد آموزه‌های
تعلیمیه از سوی اندیشمندان و متکلمان
اهل سنت وجهۀ همت قرار گرفته بود.
شیعیان قائل به امام منصوص، از دیرباز مبانی اعتقادی خود را از
امام فرا می‌گرفتند. برای اندیشمندان شیعی مرجعیت نهایی در امور دینی از آن
امام معصوم بوده، و
عقل کارکرد ثانوی داشته است.
با این وجود، این سابقه، پرداخت نظریۀ
تعلیم آن گونه که نزد اسماعیلیۀ نزاری مطرح است، برپایۀ احیاء و بازخوانی نظریۀ کهن شیعی به
حسن صباح (د ۵۱۸ق/۱۱۲۴م) بازمی‌گردد. حسن در رساله‌ای فارسی که اصل آن برای ما باقی نمانده است، با بیانی جدلی کوشیده بود تا نشان دهد که استنتاج عقلی به تنهایی نمی‌تواند به معرفت خداوند ــ به عنوان وجه شاخص معرفت دینی ــ منجر شود و تنها راه صحیح دستیابی به معرفت خداوند،
تعلیم از طریق «امام معصوم» است. اینکه حسن بسیار مختصر می‌نوشته است،
زمینه‌ساز آن بوده تا نظریۀ
تعلیم در آغاز پرداخت آن، به گونه‌ای عاری از تفصیل بیان شده و زمینۀ گفت‌و‌گوهای بعدی را فراهم آورد، اگرچه بیان حسن همواره بنیانی‌ترین بیان از نظریۀ
تعلیم بوده است. گرچه رسالۀ مورد نظر که شهرستانی آن را الفصول الاربعه (چهار فصل) می‌نامد، پیدا نشده است، ولی ملل و نحل‌نویسان و مورخـان ایرانی قسمت‌هایی از آن را برای ما باقی گذارده‌اند.
از این میان کامل‌ترین گزارش به کتاب الملل و النحل
عبدالکریم شهرستانی مربوط می‌شود که در حدود سال ۵۲۱ق/۱۱۲۷م، پس از
مرگ حسن صباح، نوشته شده است. شهرستانی در انتهای جزء اول کتاب خود قسمت‌هایی از الفصول حسن را آورده است.
در این رساله حسن در ۴ فصل می‌کوشد تا نشان دهد که عقل انسان به تنهایی قادر به شناخت
خداوند نیست و برای معرفت به خدا نیاز به «
معلمی صادق» است و این
معلم کسی جز امام معصوم نیست.
نظریۀ
تعلیم با پیش کشیدن یکی از مسائل مهم کلامی آغاز می‌شود: آیا با تکیه بر
عقل می‌توان به
معرفت خداوند رسید؟ بنا بر آنچه به ما رسیده، حسن در فصل اول از رسالۀ خود، با حصری دو وجهی نشان می‌دهد که با تکیه بر عقل نمی‌توان به معرفت خداوند رسید. مقدمات فصل اول، معرفت به خداوند را یا از طریق عقل، یا از طریق
تعلیم ممکن می‌داند. حال اگر بنا باشد که عقل به تنهایی به معرفت خداوند راه یابد، هیچ عقیدۀ مبتنی بر عقل دربارۀ معرفت خداوند قابل رد و تردید نخواهد بود. حسن خاطرنشان می‌کند که اختلاف مکاتب فلسفی و کلامی نشان درستی مدعای اوست و نتیجه می‌گیرد که معرفت خداوند به
تعلیم معلم صادق امکان‌پذیر است. او در بخش اول قصد دارد تا ادعای فلاسفه را دربارۀ معرفت
خداوند مردود
اعلام کند؛ از این رو راه‌های دیگر رسیدن به معرفت خداوند را در مقدمات قضیۀ خود در نظر نمی‌گیرد.
در فصل دوم، دربارۀ
صلاحیت معلم بحث می‌شود و بیان اینکه هر
معلمی می‌تواند
تعلیم دهد، یا تنها
معلم صادق است که صلاحیت
تعلیم را دارد. در صورت تساویِ صلاحیت
معلم به فصل اول برمی‌گردیم، یعنی در صورتی که مبنایی برای ترجیح
معلمی بر
معلم دیگر نباشد، کسی حق ندارد تا
معلم دیگران را انکار کند و انکار
معلم خصم نشان از تأیید
تعلیم معلم صادق دارد. فصل دوم، در واقع نقدی بر عقیدۀ کسانی است که قائل به تساوی مراجع هستند. در فصل سوم حسن مسئله‌ای طرح می‌کند که به ادعای شهرستانی اختلاف دیدگاه حسن را با
شیعه (امامیه) نشان می‌دهد، او می‌گوید وقتی نیاز به
معلم صادق ثابت شد، چاره‌ای نیست تا نخست صلاحیت
معلم را تشخیص داد و پس از تعیین او، از وی
تعلیم گرفت. به عبارت دیگر حسن، تشخیص صلاحیت
معلم صادق را وظیفۀ عقل می‌داند. در این قسمت مشکلی آشکار می‌شود؛ چطور عقلی که تا به حال اعتبار نداشت، می‌تواند صلاحیت امام را تشخیص دهد، امامی که قرار است به کمک او به معرفت خداوند رسید.
در فصل چهارم، حسن گوید: اکنون مردم بر دو دسته هستند، گروهی وجوب تعیین و تشخیص
معلم صادق در معرفت خداوند را لازم دانسته، بعد به
تعلّم از او می‌پردازند و گروهی
تعلیم را از هر کسی جایز می‌دانند. با توجه به مقدمات گفته شده
معلوم می‌شود که حق با گروه نخست است. حال که حق با این گروه است، پس رهبر آنان
معلم صادق و بر حق است و بقیه باطل هستند. حسن اضافه می‌کند که با این روش عقلی ما می‌توانیم جانب حق (
معلم صادق) را تشخیص بدهیم و پس از تشخیص
معلم صادق می‌توانیم به کمک او حق (؟) و معرفت به خداوند را دریابیم. به عبارت دیگر
عقل تا جایی اعتبار دارد که بتواند نیاز به
معلم را آشکار سازد و در تشخیص او به ما کمک کند. پس از آن با یافتن
معلم صادق می‌توان با
تعلیم از او به معرفت خداوند رسید.
گسترش اندیشه‌های
تعلیمیه برای حکومت‌های سنی‌مذهب
تهدید مهمی به شمار می‌آمد و آنان را بر آن داشت تا پاسخی برای رد عقاید
تعلیمیه طرح کنند. از این رو
ابوحامد غزالی (د ۵۰۵ق/۱۱۱۱م) به سفارش خلیفه المستظهر بالله (ﺣﻜ ۴۸۷-۵۱۲ق/۱۰۹۴-۱۱۱۸م) کتاب فضائح الباطنیه و فضائل المستظهریه معروف به المستظهری را تألیف کرد. غزالی علاوه بر فضائح الباطنیه در دیگر آثار خود از جمله حجة الحق، مفصل الخلاف، الدرج، القسطاس المستقیم و المنقذ من الضلال به رد عقاید
تعلیمیه پرداخته است.
محور انتقاد غزالی را می‌توان در رد
تعلیم و
تقلید از امام معصوم دانست. غزالی در فضائح پس از گزارشی از عقاید اسماعیلیان و نظریۀ
تعلیم، تلاش دارد تا ناکافی بودن دلایل
تعلیمیه و مبانی این نظریه را نشان دهد. او می‌گوید التزام به مقدمات تعلیمیان آن‌چنان که آن‌ها بیان می‌کنند، لزومی ندارد و رسیدن به معرفت نیازمند
تعلیم از
معلم صادق نیست. غزالی می‌کوشد تا نشان دهد که مقدمات نظریۀ
تعلیم حجیت برهانی ندارند و پس از تحلیل نظریۀ
تعلیم به گزاره‌های جدا از هم و بررسی تک تک آن‌ها نشان می‌دهد که این گزاره‌ها همواره صحیح نیستند. غزالی برای آن‌که بتواند نادرستی مقدمات حسن را نشان دهد، آن‌ها را بدون ارتباط باهم و فارغ از یک نظام کلی برای نتیجۀ خاص طراحی شده است، مورد نقد قرار می‌دهد. برای نمونه غزالی می‌گوید: خدا شناسی به
عقل ممکن است و ما می‌توانیم با نظر در آفریده‌های خداوند به او معرفت بیابیم. دربارۀ ادعای امام معصوم اضافه می‌کند که هر کسی می‌تواند ادعا کند که خود امام معصوم است؛ چطور ممکن است، امامی را به ادعای او بشناسیم و بعد حق را به کمک امام تشخیص دهیم؟ این مسئله مستلزم آن است که حقانیت ادعای
امام را پس از شناختن امام دریابیم که ناممکن می‌نماید.
انتشار نقادی‌های غزالی، واکنش‌هایی را در محافل اسماعیلی پدید آورد. به‌خصوص کوتاه زمانی پس از انتشار آن‌ها، یک داعی یمنی به نام علی بن محمد ابن ولید (د ۶۱۲ق/۱۲۱۵م) ردیه‌ای با عنوان دامغ الباطل و حتف المناضل در پاسخ به کتاب فضائح الباطنیه نوشت و در آن به‌طور مفصل به رد نظریات غزالی پرداخت. نظریۀ
تعلیم از سوی دیگر دانشمندان و مورخان
اهل سنت نیز
نقد شده است.
فخرالدین رازی (د ۶۰۶ق/۱۲۰۹م) از مهم‌ترین منتقدان نظریۀ
تعلیم است.
فخرالدین رازی نخست عقیدۀ مشهور منتقدان را نقل می‌کند که اگر دریافت
علم نیازمند
معلم باشد، خود
معلم نیز نیازمند
معلم دیگری خواهد شد و بدین ترتیب تسلسل لازم می‌شود. علاوه بر این ــ با برداشتی پیامبرگونه از جایگاه
معلم ــ
صدق معلم در صورتی درست خواهد بود که خداوند او را با دادن
معجزه تصدیق کرده باشد، حال اگر
علم به خداوند فقط از طریق
امام حاصل شود، در نتیجه دور پدید می‌آید. فخرالدین رازی توضیح می‌دهد که این
نقد مشهور چندان معتبر نیست، چرا که ممکن است عقل نبی و امام از عقل دیگران کامل‌تر باشد و در دریافت حقایق نیازمند
معلم نباشند. از سوی دیگر ردیۀ فوق بر این پیش‌فرض استوار است که عقل به کلی نادیده انگاشته شود، در حالی که تعلیمیان معتقدند که
عقل لازم است، اما کافی نیست؛ چرا که
معلم در مواردی که تشخیص عقلی دشوار است، می‌تواند آن را توضیح دهد. فخرالدین رازی به ردیۀ غزالی هم همین ایراد را می‌گیرد.
نظریۀ
تعلیم در آثار نویسندگان الموت، شرح و دوباره‌خوانی شده است و افرادی چون
خواجه نصیرالدین طوسی (د ۶۷۲ق/۱۲۷۳م) که قسمتی از عمر خود را در میان اسماعیلیان سپری کرد، در آثار اسماعیلی خود تقریری دقیق‌تر از نظریۀ
تعلیم داده‌اند. خواجه نصیرالدین در روضة التسلیم با تقسیم
علم به ضروری، نظری،
تعلیمی و تأییدی می‌گوید: در بحث معرفت خداوند از طریق آثار
قدرت او، و برای جلوگیری از
تشبیه و تعطیل و جلوگیری از تصور کثرت در ذات خداوند، به
تعلیم معلم کلی نیاز است.
خواجه نصیرالدین در سیر و سلوک، اثر دیگر خود، با بیانی منسجم‌تر نظریۀ
تعلیم را تبیین می‌کند. وی نخست لزوم پی بردن به معرفت خداوند و دستیابی به
سعادت اخروی را به عنوان مهم‌ترین مسئله مطرح کرده، بعد لزوم فعلیت
علم را در میان مردم به
تعلیم می‌بیند. سپس می‌گوید که
معلم نمی‌تواند
علم خود را از قوه به فعل رسانده باشد، زیرا این کار نیازمند
تعلیم معلم دیگری است. پس
علمِ معلم کلی بالفعل است؛
علم معلم کلی نمی‌تواند از جنس
علم معلول به علت خود باشد. نفس
معلم کلی بی واسطه به حقایق و معارف راه می‌یابد و میان او و خداوند هیچ واسطه‌ای نیست، زیرا وجود واسطه به معنی
تعلیم است، در حالی که امام از کسی
تعلیم نمی‌گیرد.
نویسندگان دورۀ الموت و به‌ویژه شخص خواجه، برای تبیین مبانی اعتقادی خود علاوه بر استنتاج عقلی، از قرآن و احادیث نبوی هم استفاده کرده‌اند. تقریر آنان را این گونه می‌توان گفت که به استناد
حدیث قدسی لَولَاکَ لَماَ خَلَقتُ الاَفلاکَ
و آیۀ وَلَقَدْ کَرَّمْنا بَنیۭ آدَمَ وَ حَمَلْناهُمْ فی الْبَرِّ وَ الْبَحرِ
، آدمی برترین موجودات است و بر او
واجب است تا مبدأ و معاد خود را بداند. دانستن مبدأ و
معاد جز با معرفت به خداوند درست نمی‌شود. با تکیه بر آیۀ اِنّیِ جاعِلٌ فی الْاَرضِ خَلیفَةً
و احادیث نبوی «لوخلت الارض من امام ساعة لمادت باهلها»
و «من مات و لم‌یعرف امام زمانه فمات میته جاهلیة»،
معرفت آفریدگار منوط به معرفت رسول او و فرزندان به حق رسول است. حال پس از شناخت
امام ، به استناد آیۀ «وَ ماخَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الاِنْسَ اِلّا لِیَعْبُدونِ»
بر او واجب است تا بندگی خدا را به جای آرد، پس بندگی خداوند به
تعلیم از امام بسته شده است.
بدیهی است خواجه نصیرالدین در دورۀ تألیف خود به عنوان یک
عالم امامی، در سلک منتقدان نظریۀ
تعلیم پای به عرصه نهاده است. وی در تعلیقات خود به کتاب محصل افکار، اشاره می‌کند که بسیاری از مردم به
توحید خداوند اقرار دارند، ولی تا وقتی عبارت شهادتین را به
زبان نیاورند، از آن‌ها پذیرفته نمی‌شود. همین‌طور هم ممکن است تا کسی با تکیه بر
عقل صرف بتواند به معرفت خداوند نایل شود، ولی مادام که
تعلیم از «
معلم صادق» را نپذیرد، معرفت او وسیلۀ نجات نخواهد بود.
چنان که دیدیم، مبانی نظری تعلیمیان به گونه‌ای طراحی شده بود که مؤمنان اسماعیلی با جان و دل به امام
ایمان بیاورند و دستور امام را، هر چه که باشد، مایۀ سعادت و رستگاری خود بدانند. به این ترتیب چندان دور از انتظار نیست که اسماعیلیان الموت از هرگونه فداکاری و جان‌فشانی برای امام خود دریغ نکنند. مبانی
تعلیم، مقدمه‌ای برای
اعلام دورۀ
قیامت از سوی امامان الموت نیز به شمار می‌آید. جامعۀ نزاری
ایران در دورۀ الموت، بقای خود را مرهون تأملات اندیشمندانی چون حسن صباح و جانشینان او می‌داند.
(۱) قرآن کریم.
(۲) ابن‌بابویه، عیون اخبار الرضا (ع)، بیروت، ۱۴۰۴ق.
(۳) ابن‌بابویه، کمال‌الدین و تمام النعمه، به کوشش علی‌اکبر غفاری، قم، ۱۴۰۵ق.
(۴) ابن‌شهر آشوب، مناقب آل ابی طالب، نجف، ۱۳۷۶ق.
(۵) ابن‌قبه، «النقض علی ابی الحسن علی بن احمد بن بشار فی الغیبه»، همراه مکتب در فرایند تکامل.
(۶) ابن‌ولیـد، دامغ الباطل و حتف المناضل، به کوشش مصطفی غالب، بیروت، ۱۴۰۳ق/۱۹۸۲م.
(۷) ابوالقاسم کاشانی، زبدةالتواریخ، بخش تاریخ اسماعیلیه، به کوشش محمدتقی دانش‌پژوه، تبریز، ۱۳۴۳ش.
(۸) علـی استرابادی، تأویل الآیات الظاهره، قم، ۱۴۰۷ق.
(۹) عطاملک جوینـی، تاریـخ جهانگشای، به کوشش محمد قزوینی، لیدن، ۱۳۵۵ق/۱۹۳۷م.
(۱۰) عبدالله حافظ ابرو، مجمع‌التواریخ السلطانیه، قسمت خلفای علویه و مغرب و مصر و نزاریان و رفیقان، به کوشش محمد مدرسی زنجانی، تهران، ۱۳۶۴ش.
(۱۱) رشید‌الدین فضل‌الله، جامع التواریخ، قسمت اسماعیلیان و فاطمیان و نزاریان و، به کوشش محمدتقی دانش‌پژوه و محمد مدرسی، تهران، ۱۳۵۶ش.
(۱۲) محمد شهرستانی، الملل و النحل، به کوشش عبدالعزیز محمد وکیل، قاهره، ۱۳۷۸ق/۱۹۶۷م.
(۱۳) محمد غزالی، فضائح الباطنیه، به کوشش عبدالرحمان بدوی، کویت، مؤسسه دارالکتب الثقافیه.
(۱۴) محمد غزالی، المنقذ من الضلال، به کوشش جمیل صلیبا و کامل عیاد، دمشق، ۱۳۷۶ق/۱۹۵۶م.
(۱۵) فخرالدین رازی، محصل افکار المتقدمین و المتأخرین، به کوشش سمیح دغیم، بیروت، ۱۹۹۲م.
(۱۶) فخرالدین رازی، المناظرات، به کوشش فتح‌الله خلیف، بیروت، ۱۴۰۶ق.
(۱۷) محمد کلینی، الکافی، به کوشش علی‌اکبر غفاری، تهران، ۱۳۷۷ق.
(۱۸) حسین مدرسی طباطبایی، مکتب در فرایند تکامل، ترجمۀ هاشم ایزدپناه، نیوجرسی، ۱۳۷۴ش.
(۱۹) محمد مفید، تصحیح الاعتقاد، به کوشش هبة‌الدین شهرستانی، قم، ۱۳۶۳ش.
(۲۰) نصیرالدین طوسی، تلخیص المحصل، بیروت، ۱۴۰۵ق/۱۹۸۵م.
(۲۱) نصیرالدین طوسی، روضة التسلیم، به کوشش ولادیمیر ایوانف، بمبئی، ۱۹۵۰م.
(۲۲) نصیرالدین طوسی، سیر وسلوک، به کوشش جلال حسینی بدخشانی، لندن، ۱۹۹۸م.
(۲۳) نصیرالدین طوسی، «مطلوب المؤمنین»، همراه هفت باب بابا سیدنا، به کوشش ولادیمیر ایوانف، بمبئی، ۱۳۵۲ق/۱۹۳۳م.
دانشنامه بزرگ اسلامی، مرکز دائرة المعارف اسلامی، برگرفته از مقاله «تعلیمیه»، ج۱۵، ص۲۶.
